Erdei iskolai tanulásszervezés Magyarországon 2001-ben

Kutatás

Készítette: Lehoczky János
az Országos Közoktatási Intézet megbízásából 2002.

Előzmények

Erdei iskolát hazánkban először a XX. század első évtizedében szerveztek. Létrehozását egyrészt a gyerekek egészségvédelme, másrészt a századelő reformpedagógiai törekvései indokolták. Akkoriban elsősorban az egészség megőrzését célzó, szabad levegőn való tanítással volt azonos, de már az első erdei iskolázók is tapasztalták, hogy mihelyt kilépünk a tantermek megszokott világából, megváltozik a tanítás-tanulás folyamata, hiszen más lesz a tanulóknak az egész helyzethez való viszonya. Két jellemző változással kellett elsősorban számolniuk. Egyrészt azzal, hogy nem minden tantárgy, tananyag lesz egyformán jól tanítható. Egyes ismeretek iránt kimondottan megnő az érdeklődés, míg mások tanításának ez az új motivációval jellemezhető helyzet nem kedvez. Általában az a tananyag lesz könnyebben tanítható, amelyet a környezet valóságában meg is vizsgálhatnak a diákok. Érdemes ezért környezethez illeszkedő - szakszóval környezetadekvát - tananyagot választani. Másrészt éppen a környezet megismerésének erős késztetése miatt a tanulás folyamatában előtérbe kerülnek a felfedező, az egyéni és csoportos vizsgálódásokra építő, alkotásra sarkalló helyzetek a kész ismeretek puszta befogadásával szemben. A tanulók aktivitása és tanulási önállósága tehát megnő.

Az 1980-as években éledt újjá az erdei iskola. Az addigra alaposan megváltozott közoktatási helyzetben természetesen nem volt értelme egyszerűen reprodukálni a 20-as évek pedagógiai gyakorlatát, hanem új funkcióval ruházták fel azt. A környezeti nevelés szemléletével és eszközrendszerével, a projektpedagógia tanulásszervezési formáival gazdagodva több pedagógiai alternatíva, többféle nevelési tapasztalat és elképzelés szövedékéből alakultak ki a jelenkori erdei iskolák. A kezdetben tanóraszerű foglalkozásokat mindinkább felváltotta a környezet komplex megismerését célzó tanulás. A pedagógusok ráébredtek arra is, hogy az erdei iskola az osztályközösség szocializációjának is fontos, meghatározó színtere. Egyre tudatosabban vizsgálták és tervezték a szabadidős programokat is.

E nagyszerű nevelési, tanulási forma lombjának kiteljesedését tehát több gyökér is táplálta. Volt, ahol a szaktáborok, vándortáborok kedvező pedagógiai lehetőségeinek szerettek volna a tanév során is teret adni. Másutt a tanítás tantárgyak közötti integrációja vezetett el a terepi tanulmányokig. Volt, ahol markáns környezeti nevelési programból hajtott ki az erdei iskola. A megannyi törekvés sokszínűvé tette ezt a tanulási formát. Nem egy konzekvens pedagógiai irányzat megvalósítására vállalkoztak tehát az erdei iskolázók. Számos pedagógiai cél érdekében választhatták, s választhatják manapság is eszközül a nevelő közösségek. A "Szervezzünk erdei iskolát!" tehát nem cél, hanem pedagógiai eszköz.

Az 1990-es évek derekától mód nyílt a programok megvalósításához minisztériumi pályázati forrásokat is megszerezni. A pályázatok tanúsága szerint azonban az erdei iskola fogalma, ismérvei, megvalósításának szakszerű formái számos bizonytalanságot mutattak. Számos esetben tanulmányi kirándulás, nyári táborozás, témahét programjával pályáztak erdei iskola címen.

A Nemzeti alaptanterv kiadása bátorítólag hatott a terepi oktatás, a környezetadekvát oktatási formák megszervezésére. A helyi pedagógiai programok az erdei iskolát az intézmény arculatát, pedagógiai klímáját kedvezően érintő törekvésként fogalmazták meg. Fellendült az ilyen irányú innováció. A kerettantervek kiadásáról és bevezetéséről szóló miniszteri rendelet szerint a helyi tantervi tartalmak teljesíthetők a hagyományos tanórától eltérő tanulási formában, például erdei iskolában is. Az erdei iskola szakmai fejlesztése ezzel egy időben az oktatási tárca környezeti nevelési programjának egyik sarkalatos elemévé vált. 2000-re, azaz 15 év alatt a szórványos kezdeményezésekből országos programmá vált az erdei iskola. Sőt, az oktatási minisztériumnak deklarált célja, hogy lehetővé váljon minden általános iskolás korú gyermek számára, hogy legalább egyszer eljusson erdei iskolába.

A tömegessé váló erdei iskolázás, valamint a források célszerű és szakszerű felhasználásának igénye miatt ki kellett küszöbölni a fogalmi, szemléleti bizonytalanságokat. Biztosítani kellett a folyamat minőségét, valamint az ehhez kapcsolódó szolgáltatásokat. 2000-ben széles körű szakmai részvétellel született meg az erdei iskola meghatározása, amelyhez sikerült megszerezni a szakma egyetérését.

Mi az erdei iskola?

Furcsa kifejezés az erdei iskola. Egyrészt azért, mert a szószerinti értelmezése nem azonos a szakkifejezésként való értelmezésével. Nem feltétlenül erdőben szerveződik, hiszen vízparton, füves élőhelyen, sőt települési környezetben is megvalósíthatjuk. Nem is igazi iskola, mivel a hagyományos tanórai tanulás formáit és kereteit tudatosan meghaladni, átlépni törekszik. A pedagógiai hagyományt tisztelve azonban mégis megmaradt a fogalom, de a fejlesztésében érintett szakmai szervezetek és szakemberek közreműködésével pontosan meghatározták annak jelentését.

Zavaró lehet továbbá, hogy az erdei iskola egyszerre több dolgot is jelöl:

1. magát e sajátos tanulásszervezési módot,
2. annak megszervezését, megvalósítását biztosító szolgáltatást és
3. a tanulócsoportot befogadó, a terepi helyszínt nyújtó objektumot egyaránt.

Amikor e műfaj meghatározására kerítettünk sort, akkor e hagyományos elnevezést igyekeztünk új tartalommal megtölteni. Olyan elvárások szerint kívántuk megfogalmazni, amely nem mossa össze az erdei iskolák sokszínűségét, hiszen éppen ez a sokféleség a biztosítéka további önfejlődésüknek, a helyi elképzelésekhez való igazíthatóságuknak. A sokféle törekvés azonosságainak, pedagógiai értékeinek megtartásával alakítottuk ki azt a határozott nevelési, tanulásszervezési formát, amelyet mostanság erdei iskolának nevezünk.

A következőkben értelmezzük az erdei iskola fogalmára szerkesztett meghatározásunkat. Elemezzük kifejezésről kifejezésre, hogy mit takar, milyen sajátosságokat kíván meg.

Íme a definíció:

Az erdei iskola sajátos, a környezet adottságaira építő nevelés- és tanulás-szervezési egység. A szorgalmi időben megvalósuló, egybefüggően többnapos, a szervező oktatási intézmény székhelyétől különböző helyszínű tanulásszervezési mód, amelynek során a tanulás a tanulók aktív, cselekvő, kölcsönösségen alapuló együttműködésére és kommunikációjára épül. A tanítás tartalmilag és tantervileg egyaránt szorosan és szervesen kapcsolódik a választott helyszín természeti, ember által létesített és szociokulturális környezetéhez. Kiemelkedő nevelési feladata a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése, és a közösségi tevékenységekhez kötődő szocializáció.

Az első mondatból világossá válik, hogy az erdei iskola a szervező intézmény nevelési gyakorlatának megtervezett eleme. Nem öncélú, nem ötletszerű, s nem egyes pedagógusok ambíciója alapján szervezik. A nevelőtestület döntése nyomán, a pedagógiai programban elfogadott és jóváhagyott pedagógiai alapelveknek megfelelően, valamely meghatározott nevelési cél megvalósítása érdekében tervezik.

Megszervezése mindenképpen többeket érint, mint az adott osztály tanítóit, tanárait. Nem csak azért, mert az iskolai élet szervezésében változásokat követelhet meg (órarendi változás, helyettesítés, taneszközök előkészítése, szertári anyag biztosítása stb.). Hanem azért is, mert a tanulók számos készsége, képessége megváltozhat az erdei iskola egy hete alatt. Ezt olyan tanároknak is figyelembe kell venniük, akiknek a tárgyát a program a konkrét ismeretek szintjén nem is érintette. Az erdei iskola nem csak oktatási forma. Számos nevelési, személyiségfejlesztéssel, szocializációval összefüggő feladatot is meg kell tervezniük. Az erdei iskola megszervezéséről mindezekre tekintettel az iskola szakmai döntéshozó szerve, a nevelőtestület hozhat döntést a pedagógiai programjukban elfogadottakkal összhangban.

Az erdei iskola a tanéven belül kialakított önálló nevelés- és tanulásszervezési egység. Önálló, mivel számos sajátossága folytán különbözik a hagyományos tanítási napoktól, de nem elszigetelt. Az erdei iskola nem akkor kezdődik, amikor a helyszínre megérkezik a csoport. Sokkal előbb. Alapos előkészítésre van szükség ahhoz, hogy az a néhány nap, amit a tanulók "terepen" töltenek eredményes és meghatározó lehessen. Lényeges, hogy az erdei iskola programot előkészítő szakaszban alakítsuk ki mindazokat a készségeket, képességeket, amelyeket a terepi tanulás során majd alkalmazni kívánunk (pl.: egyes eszközök használata, elemi tájékozódás, páros és kiscsoportos feladatvégzés, problémamegoldás, állóképesség). Ehhez hasonlóan nem is akkor fejeződik be, amikor hazaindul a csoport. Számos tantárgy tanítása, tanórán kívüli iskolai program épül az erdei iskolás tapasztalatokra. A program eredményességének, az egyes tanulók teljesítményének értékelése is része kell, hogy legyen e tanítási egységnek, még akkor is, ha arra nem a helyszínen kerítünk sort.

Ez az egy hét nem érheti váratlanul a gyerekeket, sőt maguk is tevékenyen bevonhatók annak megtervezésébe. Ez az együttes tervezés, az ismeretszerzésre, a szabadidő eltöltésére, a közösségi együttlétekre való felkészülés szükséges ahhoz, hogy az érintettek - tanulók, tanártársak, szülők, más segítők - partnerekké váljanak, közösen érdekeltek legyenek a program sikerében.

Az erdei iskola tulajdonképpen egy összetett pedagógiai projekt. Egyfelől az a tanítást szervező pedagógusok számára, másfelől az a programban való részvételre készülő diákok számára. Az erdei iskola alternatív létezési formájának megtervezése tehát akkor is projektként jelenik meg mind a tanulók, mind a pedagógusaik számára, ha a tanulást, magát nem a projekt módszer alkalmazására építik. Előnyös ezért, ha az erdei iskolát tervező pedagógusok járatosak a projekt módszer alkalmazásában.

Világos, tehát hogy az erdei iskola több egy természeti környezetbe kihelyezett tanításnál. Egyes nevelési feladatok teljesítése éppúgy fontos eleme, mint az oktatás. Megszervezése nemcsak érdekes tananyag eredményes megtanítására alkalmas. Érdemes végiggondolni azt is, hogy miként használhatjuk tanulási kudarccal küzdő, vagy éppen valamilyen szempontból tehetséges tanulók differenciált fejlesztésére. Hogyan hasznosíthatjuk ezeket az iskolai mindennapoktól különböző szocializációs lehetőségeket a beilleszkedési, magatartási nehézségek enyhítésére, kezelésére, az osztályközösség szociometriai helyzetének, a diákok kapcsolatainak javítására.

Az erdei iskola programját tehát az intézmény nevelési programjának és helyi tantervének megfelelően kell összeállítani. A kerettantervek alkalmazásáról szóló 28/2000. OM rendelet 3.§ szerint a tantervi követelmények teljesíthetők a hagyományos tanórai tanulásszervezési módoktól eltérő formában is. Az erdei iskola is ilyen, nem hagyományos tanulás. Következésképpen mindazok a jogszabályi előírások érvényesek erre az időszakra is, amelyek a tanítás mindennapjait szabályozzák. Erdei iskolát csak a szorgalmi időben szervezhetünk. Tanítási szünidőben, hétvégi pihenőnapon, tanítás nélküli munkanapon, ünnepnapon nem.

A tanítási napok rendjét a Közoktatási törvény szabályozza:

52.§ (14) Az iskolában a tanítási év ötnapos tanítási hetekből áll. A szombat és a vasárnap tanítás nélküli pihenőnap.

52.§ (16) Az iskolaszék és az iskolai diákönkormányzat kezdeményezésére, a fenntartó egyetértésével a tanítási hetek - a szombat igénybevételével - hat tanítási nappal is megszervezhetők abban az esetben, ha a tanulók részére legalább negyvenkettő óra megszakítás nélküli heti pihenőidő és az elmaradt heti pihenőnapok igénybevétele a tanítási félév során biztosítható. A fenntartó egyetértésével az iskola igazgatója - az elmaradt heti pihenőnapok igénybevételének biztosítása nélkül is - elrendelheti a hat tanítási napból álló tanítási hét megszervezését, ha rendkívüli tanítási szünet miatt a száznyolcvanöt tanítási napot e nélkül nem lehetne megtartani.

Az iskolától különböző helyszínű tanítást a fenti előírások tekintetbe vételével úgy kell megszervezni, hogy az a heti pihenőnapokat lehetőleg ne érintse. Erdei iskolai programok csak akkor szerveződhetnek a heti pihenőnapok bevonásával, ha a program befejezése és az azt követő tanítási idő között eltelik az előírt idő (42 óra), s az elmaradt pihenőnap helyett pótlólag másikat biztosítanak. Fel kell figyelni arra is, hogy az 5 munkanapot meghaladó terepi programok szervezését nem az intézményvezető, nem is a nevelőtestület, hanem kizárólag az iskolaszék és a diákönkormányzat együttesen kezdeményezheti.

Egyre gyakoribb, hogy a tanítás helyszínéül nem az osztálytermet választják a pedagógusok. Több oka is lehet ennek. Leggyakrabban azért választunk új helyszínt, mert az ismeretek elsajátításának, a tanulási motivációnak, a tevékenységek megszervezésének ez kedvezőbb. Egy könyvtári óra, vagy a számítógépes szaktanterembe kihelyezett tanóra a források keresésének, feldolgozásának kedvez. Dramatikus gyakorlatok színhelye lehet egy művelődési ház színpada, az aula, az iskolakert. A múzeumok, bemutatóhelyek, állatkertek a közvetlen megfigyelésre alapozó ismeretszerzésnek nyitnak nagyobb teret. Az üzemlátogatásnak is régi hagyományai vannak. Előnyös lehet különböző szakemberek bevonása a tanításba.

Ha a tanításunk tárgya az a környezet, amely annak színhelyét adja, akkor környezetadekvát oktatásról beszélünk. A fenti példák ilyenek. A környezetadekvát - magyarosabban környezethez illeszkedő - tanítás helyszíne olykor nem valamilyen közoktatási, közművelődési intézmény, hanem a "terep", azaz a természeti és ember által létrehozott környezet valósága. Az ilyen, terepi környezethez illeszkedő tanulási formákat szokás szabadég iskolának nevezni. Ilyenkor tehát a tanórai tananyag feldolgozásától eltérően nem a realisztikus, hanem a reális valósággal kerülnek közvetlen megismerési kapcsolatba a tanulók. A szabadég iskolai programok közé tartozik az erdei iskola is. Vannak azonban a szabadég iskolának olyan formái is, amelyek sok tekintetben hasonlítanak az erdei iskolára, mégis szükséges a különbségtétel közöttük.

Vessük össze egymással ezeket!

Gyakran tévesztik össze az erdei iskolát a tanulmányi kirándulással, országjárással. Míg a kirándulás egy tájegység nevezetességeivel való közvetlen ismerkedést, a tananyaghoz kötődő érdekességeinek felkeresését célozza, addig az erdei iskola egy adott helyszínhez kötődik, kevéssé "mozgékony" műfaj. Inkább az elmélyülés, az adott táj minél többoldalú megismerése a célja.

A terepgyakorlat elsősorban a terepen megszerezhető ismeretek elsajátítására, az ezekkel kapcsolatos képességek fejlesztésére szerveződik. Egyszerű terepgyakorlat lehet például egy tájékozódási, iránymeghatározási gyakorlat, a településszerkezet vizsgálata, időjárási elemek észlelése, mérése, kőzet-, növény- és állathatározás, a felszínformák azonosítása, szennyezőforrások feltárása, kimutatása, mérések elvégzése. Az erdei iskola programjába is illeszthetők terepgyakorlatok, de az ott folyó oktató, nevelőmunka többet kíván, mint a tanításunk szemléltetését a terepi valósággal.

Nyilvánvaló, hogy nem lehet azonos a szaktáborokkal, hiszen azok a szünidőben szerveződnek. Nem nevezhetjük erdei iskolának az iskolában szervezett terepi programokat, témanapokat, témaheteket, illetve a különböző természetvédelmi, környezetvédelmi akciókat sem.

Lehet-e az erdei iskola olyan, ahol csak napközben vannak ott a gyerekek, estére hazamennek?

Azt elvárjuk az erdei iskolát szervezőktől, hogy a programot egymás után következő tanítási napokra tervezzék. A minden hónapban a természetben eltöltött egy-egy nap nem erdei iskola, hanem témanapok rendszere. Az egymást követő napokra ugyanis azért van szükség, hogy legyen elegendő idő az "ott lét", a "máshol lét" élményét átérezni, átállni a helyszín kínálta tanulási lehetőségekre, ráhangolódni a természet közelségére. Az erdei iskola egyik legfontosabb pedagógiai eszköze ugyanis az, hogy a tanulókat kiemeli a szokásos iskolai környezetből, s ezzel az ahhoz kötődő szociális szerepekből is. Az erdei iskolában a tanítás-tanulás folyamata a hagyományos iskolai ismeretközvetítéstől alapvetően különböző közegben szerveződik. Ennek az élménynek a hatására felbomlanak a megszokott tanulásszervezési formák keretei, az erdei iskola azok korlátait túllépni, meghaladni is képes.

Ennek az összetett nevelő hatásnak az elérésére a legkedvezőbb természetesen az, ha a tanítási hét egészére új környezetbe költöznek a gyerekek. Lehetséges azonban, hogy a hosszantartó távollét mégis előnytelen, rontaná a program hatásfokát. Különösen kisebbeknél érdemes végiggondolni, hogy felvállaljuk-e az "anyátlanságból" eredő problémákat, nem terheli-e meg túlságosan a programot a hazakívánkozás. A kisiskolások szívesen osztják meg élményeiket azok átélése után azonnal. Ilyenkor szinte újra átélik a történteket. Ha este megoszthatják családtagjaikkal aznapi kalandjaikat, az előnyösebbnek ígérkezik, mintha egy hét elteltével tehetik meg azt. A család támogatása is erősebb lehet ily módon. Nem hagyható figyelmen kívül az sem, hogy a "kijárós" erdei iskola kisebb költségű, mint a "bentlakásos", klasszikus forma. Olykor éppen a vállalható költségek miatt kell egyszerűbb szervezési formával élni. Végül elképzelhető, hogy a pedagógusok azért döntenek a naponkénti terepre járás mellett, mert a közösséget még nem tartják elég érettnek arra, hogy jelentősebb konfliktusok, folyamatos súrlódások, torzsalkodások, nézeteltérések, erősödő agresszivitás nélkül együtt töltse egész hetét.

A legnehezebb feltétel alighanem a tanulói aktivitás, a tanulás folyamatában való együttműködés biztosítása, s az ezzel összefüggő sajátos kommunikációs helyzetek megteremtése. A tanórák világa általában kétirányú kommunikációra, a tanár és a diák párbeszédére épül. Viszonylag kicsi a tanulók egymás közötti eszmecseréjének a lehetősége. A tanórai tanulás, dacára annak, hogy egy egész osztály jelen van mégis jobbára individuális tevékenység. A mindennapi életben viszont nem elegendő, ha "egymagunk vagyunk okosak". A feladatok megoldásában, közös céljaink elérésében társakra van szükségünk. Az együttműködés pedig az együttes tervezést, a közösen meghozott döntéseket, azok elfogadását és végrehajtását, valamint az elért eredmények és az eredeti célok összevetését kívánja meg. Ezt a bonyolult folyamatot elsajátítani nem lehet másként, mint annak gyakorlásával. Az erdei iskola alkalmas arra, hogy olyan feladatokat adjon, amelyek megoldása a társakkal való kooperálás során lehetséges.

Az együttműködésnek van egy másik metszete is. Nem csupán az osztálytársakkal kívánja meg a megfelelő kommunikációt, hanem a vizsgált környezet szereplőivel is. Az együttműködés tehát interaktivitást kíván. Nem jelent ez mást, mint a megismerési folyamat szabad alakítását. A tananyagot tehát nem csupán a pedagógus elhatározása jelöli ki. A tanulók és a vizsgált környezet közötti kölcsönösség lehetővé teszi azt, hogy a megismerést a tanulók érdeklődése, a felkutatott jelenségek, problémák, konfliktusok természete szerint maguk alakítsák. Nagyon fontos tehát, hogy a diákokat időben felkészítsük a közös feladatmegoldásra. Mivel a program általában valódi - nemritkán a tanulók érzelmeit, indulatait is érintő - problémák feltárására épül, ezért előnyös lehet az a problémamegoldó, konfliktuskezelő technikák gyakorlására, megtanulására is. Hasonlattal élve: az erdei iskolában a gyerekek nem nézői, szemlélői a történéseknek, hanem szereplői, olykor alkotói, rendezői.

Természetes, hogy az egyes dolgok nem azonos mértékben érdekelnek mindenkit. (Ez persze a tanórán sincsen másként, csak sokkal nehezebb kezelni a differenciált érdeklődést, a különböző motiváltságot.) Az aktivitás mértékét a tanulók az aktuális érdeklődésüknek megfelelően megválaszthatják. Lehetnek tevékeny szemlélői a feladatok végrehajtásának, részt vállalhatnak egyes tennivalók önálló vagy csoportos megoldásában, bemutatásában, ismereteik közreadásában, tervezhetik, irányíthatják, vagy éppen értékelhetik a munkavégzést.

A tantárgyak tanítása során általában elsődleges és adott az elsajátítandó tananyag. A fogalmak bővülését és mélyülését a tananyag egymásra épülése biztosítja, ezért a tananyag tantervi szerkezete a tanulás folyamatát is meghatározza. Érdemes felfigyelnünk azonban arra, hogy "az iskolai tanulási tartalmak legtöbbje metaforikus abban az értelemben, hogy az iskola a tanuló és a való világ közé áll. Az iskolai tanulás kontextusa tehát a való élet kontextusának metaforája." (Jonothan Neelands)

A környezethez illeszkedő oktatás során viszont a megismerési folyamat az élet természetes bonyolultságához igazodik. A tanulás szerves részévé válik a környezet és az ember kapcsolatának megértése, sőt megélése. A környezet tulajdonságainak, jelenségeinek, folyamatainak felismerése és értelmezése, problémáinak feltárása és az értékekhez való viszonyulás egyaránt igényli új ismeretek megszerzését és a meglévők új helyzetben való felhasználását. Az erdei iskola nem kizárólag a természeti környezet megismerésére szerveződhet. Tanulásszervezési formáról van szó, amely forma többféle tantervi tartalommal megtölthető. Vizsgálható az ember által alkotott, létrehozott környezet, annak változása időben és térben. A színhely kedvezhet történelmi események megelevenítésének, irodalmi, képzőművészeti alkotásnak, a technikai tudás fejlesztésének. Ne felejtsük ki a szabadban űzhető sportokat, új mozgásos helyzeteket, népi játékokat. Ez az egy hét alkalmas lehet akár egy egész kerettantervi modul teljesítésére is (hon- és népismeret, emberismeret, etika, jelenismeret).

Míg az egyes tantárgyak tanulása az adott tudományág sajátos logikája szerint építkezik, s ennek elsajátítása nélkülözhetetlen a megértéshez, addig a környezetadekvát tanulás során a megismerés rendszerét a tanulónak magának kell létrehoznia, hiszen a megfigyelt jelenségek, történések összetettek, nem tantárgyi példaként mutatják magukat. A tanórák során folyó ismeretszerzés elsősorban a valóság elemző, analitikus megismerésére alapoz. Az erdei iskolában a tananyagként kínálkozó valóság sokrétű volta jó lehetőséget kínál az egészleges, holisztikus megismerés számára is. Éppen eleget bajlódunk azzal, hogy a diákok nem látják a világot egységben. A természeti és társadalmi jelenségeket nem tudják azonosítani a megtanultakkal. Nem veszik észre a tananyagot a valóságban. Az egyik tantárgy tanulása közben elsajátított tudásukat nehezen tudják átvinni egy másik ismeretkörre. Egyszóval a rendszerben való gondolkodás képességének kialakításában is sokat segíthet egy jól megválasztott erdei iskolai projekt.

Míg az egyes tantárgyak inkább a konvergens, addig az erdei iskolában a környezet adottságaira építő tanulási helyzetek a divergens gondolkodást fejleszthetik inkább. Nemcsak a befogadás, a megismerés kaphat teret, hanem az önálló tanulói gondolatok, érzelmek megszületésének, kifejezésének, másokkal való megosztásának is kiváló helyzeteket teremthetünk. Megéri kitörni az alapvetően befogadó, a mások - az előttünk élt tudósok, bölcs felnőttek - gondolatainak, alkotásainak megismerésére összpontosító tanórák világából. Teremtsünk érdekes - az sem baj, ha szokatlan - alkotási, kifejezési helyzeteket is!

Az erdei iskola helyszíne, egyszerre értelmezhető valóságos és szimbolikus környezetként. Igen kedvez mindez a dramatikus formák, a drámapedagógiai eszközök alkalmazásának. Az erdei iskola élménypedagógiai szemléletet kíván. Azaz a megtanult tananyagnál fontosabb a tanulás folyamatában, mint élményhelyzetben való konstruktív részvétel. Cselekedni megtanulni csak közös cselekvések által, a helyes döntések meghozatalát megtanulni csak igazi döntési helyzetekben, értékeket felismerni pedig csak az azokkal való személyes élményű találkozások által lehet.

Észrevehettük, hogy az erdei iskolai tanítás során a helyszín nem csupán feldolgozható tananyagot kínál. A korszerű tantervek a tananyagot a tanulói képességek fejlesztésének egyik eszközeként veszik számításba. A fejlesztő szemlélet pedig megkívánja a tanulói tevékenységek tervezését is. Vessük össze az erdei iskola programját a kerettantervek szerkezetével. Tantervi tartalmak megvalósítását tesszük lehetővé akkor is, ha a program nem valamilyen előírt ismeret elsajátítását célozza, hanem egyes tanulói képességek alakítására fordítjuk figyelmünket, esetleg tantervben meghatározott tevékenységek elvégzéséhez nyújtunk lehetőséget. A tananyagközpontú szemlélet a "Mit tanítsak?" kérdésére összpontosít. A fejlesztő szemléletű ugyanakkor tudatosan keresi a választ a "Miért tanítsam?" kérdésére is.

Kétségtelen, hogy erdei iskolát szervezhetünk olyan módszerek alkalmazásával is, amelyek a pedagógus folyamatos utasításaira, feladataira, beavatkozására, ismeretközlésére építenek. Az iskoláknak azonban egyre hangsúlyosabb feladatukká válik a tanulási önállóságra nevelés, az élethosszig tartó tanulásra való felkészítés. A projektpedagógiai módszerek alkalmazására különösen kedvezőnek mutatkozik az erdei iskola.

Erdei iskolai programok vizsgálata

A vizsgálat célja

Az elmúlt két év erőteljes fejlesztő munkája kétségtelenül javított az erdei iskola szakmaiságán. Hiányoztak azonban a konkrét információk arról, hogy milyenek is valójában a megvalósuló erdei iskolai programok. Hogyan tervezik és milyen formában valósítják meg azt a pedagógusok? Milyen problémákkal kell szembenézniük? Hogyan értékelik törekvéseik eredményességét?

Az országban folyó erdei iskolai tanításról részben a pályázati dokumentumokban leírtak, részben a szakmai szervezetek tapasztalatai alapján van képünk. Átfogó információkkal azonban mindeddig nem rendelkeztünk. A kutatás célja az volt, hogy vizsgálja meg az erdei iskolai tanítás jelenlegi gyakorlatát, tárja fel eredményeit és problémáit. Fogalmazzon meg javaslatokat a további fejlesztésre a döntéshozók, a szervezők, a felhasználók és a szolgáltatók felé. Tegyen javaslatot az eredmények későbbi hasznosítására.

A vizsgálat módszerei

Információt két forrásból gyűjtöttünk.

1. Kérdőíves felmérés 140 általános iskola megkeresésével 2001. novemberében.
2. Az Oktatási és a Környezetvédelmi Minisztérium 2001/2002-es tanévre általános iskolások részére meghirdetett erdei iskola pályázatra benyújtott 349 pályamunka másodelemzése.

1. Kérdőíves felmérés

A kérdőívet Lehoczky János állította össze. 140 példányt juttattunk el 2001. november hónap elején a következő erdei iskolai tapasztalattal rendelkező iskoláknak:

Erdei Iskola Egyesület tagszervezetei	40
Természetvédelmi oktatóközpontot működtető általános iskolák	20
Regionális erdei iskola rendezvények résztvevői	40
A 2001/2002-es pályázaton induló iskolák közül véletlenszerűen	40

A kérdőívek közül 76-ot küldtek vissza kitöltve. A számítógépes feldolgozást a Fővárosi Pedagógiai Intézet Mérési és Értékelési Csoportja végezte Regele György közreműködésével 2002 februárjában.

2. Pályázatelemzés

349 db pályázatot utóértékelésre a Pedagógus-továbbképzési és Módszertani Központból kaptuk meg 2001 novemberben. Az Erdei Iskola Egyesület társelnökei, Kurucz Lászlóné és Szabó Miklós végezte el 2001 február végéig.

A kérdőívre adott válaszok és a pályázatok adatainak feldolgozása

Jelölések:
K/ A kérdőíves felmérés kiértékelésénél torta- illetve oszlopgrafikont, és sötét fejlécű táblázatokat használtunk
P/ a pályázatok kiértékelésénél kördiagramot, oszlopgrafikont és sima táblázatot használtunk

Az erdei iskolát szervező általános iskola

K/ 1. A kérdőívet beküldő intézmények fenntartója:

P/ 1. A pályázatot készítő intézmény fenntartója:
a) állam	3
b) Önkormányzat	357
c) Kisebbségi önkormányzat	0
d) egyházi jogi személy	13
e) gazdálkodó szervezet	0
f) alapítvány, egyesület, társadalmi szervezet	5
g) természetes személy	0
h) nem értékelhető	12

K/ 2. A kérdőívet beküldő intézmény milyen településen működik?

Érvénytelen válasz: 1 db.

P/ 2. A pályázatot készítő intézmény milyen településen működik?
a) főváros	68
b) Megyeszékhely	53
c) egyéb megyei jogú város	8
d) város	77
e) nagyközség, község	105
f) szórvány település	1
g) nem értékelhető

Dacára annak, hogy tudatosan nem törekedtünk reprezentatív minta kialakítására, a választott elérési utak mégis lehetőséget biztosítottak arra, hogy mind a területi elhelyezkedést, mind az iskola fenntartóját tekintve viszonylag jó mintával dolgozhassunk. Alapvetően önkormányzati fenntartású intézmények kerültek a vizsgálati körbe, hiszen általános iskolákat vizsgáltunk első sorban, a fővárosi intézményektől az egészen kis községi iskolákig. Az összkép eléggé változatos.

K/ 3. A kérdőívet beküldő intézmény hány tanulócsoporttal működik?

Érvénytelen válasz: 2 db.

A 3. kérdésre adott válasz megmutatja azt, hogy a mintában a jelentős, nagy, elsősorban lakótelepinek épült iskolák éppúgy jelen vannak, mint a nyolc tanulócsoportnál kisebb intézmények, amelyek nyilvánvalóan akár összevont tanulócsoportokkal is működhetnek. Tehát az erdei iskola tanulásszervezés nem köteleződik el sem intézménytípus, sem intézményfenntartó, sem a település nagysága vagy milyensége szerint.

P/ 3. A pályázatot készítő intézmény szervezeti formája
a) 4 évfolyamos általános iskola	6
b) 6 évfolyamos általános iskola	4
c) 8 évfolyamos általános iskola	295
d) 6 évfolyamos középiskola	2
e) 8 évfolyamos középiskola	6
f) 12 évfolyamos középiskola	19
g) nem értékelhető	17

A pályázatok döntő hányada 8 évfolyamos általános iskoláktól érkezett. Ennek az is oka lehet, hogy ez az iskolatípus a legelterjedtebb a 6 - 14 éves korosztály oktatásában.

Az erdei iskola program előzményei

Vizsgáljuk meg, milyen előzményekre, szakmai tapasztalatokra épülnek a futó programok!

A pályázatok dokumentációjából egyéb nem deríthető ki, mint hogy hány ízben szervezett az iskola hasonló programot.

P/ 4. Pályáztak-e az előző évben?
a) Igen	74
b) Nem	275

Meglepő, hogy annak dacára, hogy az elmúlt évben a 2001-eshez hasonló számú pályázat érkezett be, újra az iskoláknak csak mintegy 1/5-e pályázott. Ennek okát tanulságos volna kideríteni, a pályázati dokumentáció elemzése azonban ennek a kérdésnek a megválaszolására nem alkalmas módszer.

K/ 4. Mikor szervezték az első erdei iskolai programjukat?

Érvénytelen válasz: 3 db.

Lássuk az erdei iskola program előzményeit. Nincsenek pontos információink arról, hogy hogyan terjed maga az erdei iskolázás, milyen tapasztalatokat szereztek az intézmények és milyen közoktatás-politikai változásokhoz köthető elsősorban ez az innováció. A 4. kérdésre adott válasz segít ebben az eligazodásban. Az intézmények 3 %-a jelezte azt, hogy 1980 előtt már erdei iskolai programot készített. Valójában, tudomásunk szerint először 1986-ban indult az első erdei iskolai program, így hát az azt megelőző időszakban ezek valóban a jelenlegi erdei iskolához hasonló, helyi, kísérleti jellegű innovációk lehettek. Az 1985-ös közoktatási törvényi változás az, amelyik jogi lehetőséget adott az erdei iskolák szélesebb körű elterjedésének, de ez túl korai időszak még ahhoz, hogy pedagógiai innovációként tömegesen megjelenjen. Az 1989 és az 1994-es tanév közötti időszakban indult meg az a spontán helyi kezdeményezés, amely a NAT előkészületeivel, a helyi pedagógiai tervezéssel kapcsolatosan erősen megnövelte az innovációnak a lehetőségét az iskolákban, illetve kimondottan ösztönző légkört alakított ki. Látható, hogy az intézmények jelentős százaléka (36 %) a NAT bevezetésével kapcsolatos pedagógiai tervező munkával együtt jelenítette meg az erdei iskolai programot. Az 1998-as tanév a NAT bevezetésének a tanéve, 21 % innentől indítja az erdei iskolai programját. Tulajdonképpen ez az az időszak, amely már a közoktatás irányítás figyelmét is - elsősorban a környezeti nevelés oldaláról - az erdei iskola felé irányította, tehát az innováció tömegessé válása nagyon erősen köthető a Nemzeti Alaptanterv bevezetésével kapcsolatos helyi kezdeményezésekhez, a helyi tanulásszervezési formák kialakításához.

K/ 5. Jelöljék azokat az évfolyamokat, amelyek az elmúlt év során már vettek részt erdei iskolai programban!

Évfolyam	Iskolaszám	Arány
1.	20	26 %
2.	37	49 %
3.	35	46 %
4.	40	53 %
5.	43	57 %
6.	30	40%
7.	46	61 %
8.	29	38 %

P/ 6. A program időtartama a pályázatok alapján
a) 3 napos	54
b) 4 napos	21
c) 5 napos	340
d) 6 napos	42
e) 7 napos	7
f) több napos	1

P/ 7. Mely évfolyamok számára szervezik a programot?
a) l.	75
b) 2.	126
c) 3.	148
d) 4.	170
e) 5.	169
f) 6.	176
g) 7.	121
h) 8.	97

Az 5. kérdésben az erdei iskolák megmutatták, hogy melyek azok az évfolyamok, amelyek már részt vettek erdei iskolában. Előzetes tapasztalataink, benyomásaink szerint elképzelésünk az volt, hogy elsősorban az alsó tagozat, illetve az 5., 6. évfolyam az, amely érintett az erdei iskola programokban. Meglepetésként a 7. évfolyam jelent meg legnagyobb számban ebben a felmérésben. Ez persze lehet a minta viszonylag kis mennyiségéből adódó véletlen eredmény is. Biztos azonban az, hogy a 7. évfolyamra jellemző, hogy már megfelelő előzetes tudással rendelkeznek a tanulók, ugyanakkor kellő tanulási önállósággal és szocializáltsággal is rendelkeznek. Természetesen az 5., a 4. évfolyam rendkívül hangsúlyos maradt. Az 1. és a 8. évfolyam természetesen - a várakozásnak megfelelően - viszonylag kisebb százalékarányban van képviselve, de ez a százalékarány sem csekély és nem elhanyagolható. A pályázati anyag vizsgálata nagyobb szórást mutat, s a 4-5-6. évfolyam dominanciáját jelzi.

K/ 6. Hányszor mehetnek erdei iskolába a tanulóik?

Érvénytelen válasz: 3 db.

Kétségtelen, hogy a felmérésben részt vevő iskolák valamilyen szinten elkötelezettek az erdei iskola mellett, tehát nem meglepő az, hogy igen magas a százalékos aránya azoknak az iskoláknak, ahol minden tanulócsoport a 8 év alatt legalább egyszer eljut erdei iskolába. 35 %-uk esetében többször is eljut minden osztály a 8 év alatt erdei iskolába, de a 14 % szerint legalább egyszer. Ha összeadjuk ezeket a százalékokat, azt látjuk, hogy bizony az erdei iskolát már elkezdő intézményekben egyre növekszik az erdei iskolai programokban részt vevő tanulócsoportoknak az aránya.

Egy-egy erdei iskola program időtartama leggyakrabban egy tanítási hét, azaz 5 nap. Olykor az oda és visszautazást a pihenőnapra tervezik, ezzel növelve a hasznos tanítási időt. Elsősorban a kisebbek számára szervezik a rövidebb, 3 napos programokat.

P/ 8. A programban összesen résztvevő tanulók létszáma: 174 pályázó	30 442
A programban résztvevő tanulók létszáma:
15 - 20	8
21 - 35	27
35 - 60	60
61 - 90	30
91 - 120	19
121 -	30

Egy ilyen erőteljesen fejlődő, sok tanulót érintő innováció természetesen fölveti a kérdést, hogy milyen szakértelemmel rendelkeznek azok a pedagógusok, akik az erdei iskolát szervezik.

A 7. kérdésre adott válasz szerint 79 % önképzés jellegű felkészülésben vesz részt. Ez igen magas szám. A végzettségük szerint szakképzett környezeti nevelők aránya mindössze 13 %, dacára annak, hogy az országban 4 helyszínen is folyik környezeti nevelő képzés. A környezeti nevelők alkalmazása számos munkajogi problémát vet fel (pl.: státuszhiány, kötelező óraszám hiánya, közös alkalmaztatás nehézségei). Kívánatos volna, hogy legalább gyakorlati képzésben vagy speciális terepi oktatásban végzett pedagógusok kerüljenek minél nagyobb számban erdei iskolába. Az önképzés egy kicsit hályogkovácsolás és ennek a minőségét igazából garantálni sem lehet.

K/ 7. Milyen szakértelemmel rendelkeznek az erdei iskolát szervező pedagógusok?

Szakképzettség	Iskolaszám	Arány
Van szakképzett környezeti nevelő	10	13 %
Van erdei iskolai témában képzett	20	26 %
Van gyakorlati képzésben képzett	20	26 %
Van terepi oktatásban végzett	21	28 %
Önképzős	60	79 %
Tapasztalatlan	3	2%

K/ 8. Hogyan készülnek fel a kezdő pedagógusok?

Képzésforma	Iskolaszám	Arány
Önálló munkaközösség	2	3 %
Hospitálás	20	26 %
Kezdők tapasztalt kollégákkal	46	61 %
Más intézményben hospitálnak	1	1 %
Pedagógus továbbképzés	3	4 %
Szakmai szervezet segíti	8	11 %
Erdei iskola szolgáltató segíti	13	17 %
Nincs kialakult rendszer	8	11 %

A tapasztaltabb kollégákat a kezdők hospitálják, velük együtt vesznek részt az erdei iskolában. Ez egy belső iskolai képzési rendszert, vagy legalábbis tapasztalat átadási rendszert tételez fel. Érdekes észrevennünk azt, hogy 17 %-kal viszonylag magas az erdei iskolai szolgáltatók által segített képzési forma. Tehát - furcsa ellentmondás - a pedagógust a pedagógiai munkájának a megvalósításában az a szolgáltató segíti, aki maga nem feltétlenül pedagógus és ilyen szakértelemmel nem is kell, hogy rendelkezzék. Növelni volna célszerű a más intézményekben folyó munkának a hospitálási lehetőségét, hiszen az erdei iskolai program sajnos így nagyon belterjessé válik. Viszonylag kevés a kitekintési lehetőség arra, hogy más intézményekben, más iskolákban hogyan folyik ez. Továbbá célszerű volna ennek a speciális szaktudásnak a megszerzéséhez terepoktatási pedagógus továbbképzési programokat sokkal szélesebb körben kínálni, mert ez a 4 %-os arány nagyon csekélynek tűnik.

K/ 9. Milyen szakmai szervezettel tartanak kapcsolatot az erdei iskola szervezésében?

Szakmai szervezet	Iskolaszám	Arány
Erdei Iskola Egyesület	20	26 %
Erdei Iskola Alapítvány	7	9 %
Szövetség az Erdei Iskolákért	1	1 %
KOKOSZ	16	21 %
GYERTEK Egyesület	0	0 %
MKNE	10	13 %
Erdészeti Egyesület EISZ	1	1 %
Nemzeti park oktatásszervező	10	13 %
KONKOMP	4	5 %
Nincs kapcsolat	33	43 %

Mint általában az innovációknál az lenni szokott a szakmai szervezetek vállalnak jelentős részt ilyenkor a pedagógusok továbbképzésében, a módszertani fejlesztésben. Mivel a kérdőíveknek a szétosztása bizonyos, általunk ismert szakmai szervezetek csatornáin keresztül folyt, ezért a 9. kérdésre adott válasz semmilyen formában nem jelöli az egyes erdei iskolai programokkal foglalkozó szervezetek képzésben vagy programfejlesztésben megmutatkozó fajsúlyát, hozzáértését. Pusztán azt mutatja meg, hogy a kérdőívet visszaküldő szervezetek milyen arányban támaszkodhattak ezekre az intézményekre. Számunkra a 43 % a különösen meglepő, akik azt mondják, hogy semmilyen szakmai szervezettel nincsen kapcsolatuk.

K/ 10. Hogyan értékelik a rendelkezésre álló információkat?

Érvénytelen válasz: 11 db.

K/ 11. Mihez volna szükségük információra?

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Helyszín kiválasztása	13	17 %
Szolgáltatás kiválasztása	7	9 %
Pénzforrás megteremtése	53	70 %
Pályázat elkészítése	24	32 %
Tanulási tev. megszervezése	11	15 %
Alkotó tev. megszervezése	11	15 %
Szabadidős tev. megszervezése	6	8 %
Közösségi programok megtervezése	1	1 %
Értékelés megtervezése	12	16 %
Taneszközök kiválasztása	8	11 %
Mások tapasztalatainak megismerése	33	43 %
Helyi szakemberek bevonása	19	25 %

Bíztató, hogy az elmúlt időben elinduló szakmai fejlesztés viszonylag nagyobb mennyiségű információt bocsátott a szakmai fejlesztésben részt vevő nevelő közösségek rendelkezésére. Így 30 %-uk kielégítőnek találta a rendelkezésükre álló információkat. További 40 % fele-fele arányban kér segítséget a programkészítéshez, illetve programszervezéshez. Az információ, amire szükségük volna a nevelőközösségeknek 70 %-ban a forrásoknak megteremtésére, a program finanszírozására vonatkozik. 43 % (ez a 70 %-hoz képest azért lényegesen csekélyebb) mások tapasztalataira vonatkozik, tehát szakmódszertani segítség, információk nyújtását kívánják. Pályázatkészítésben van szüksége információra 32 %-nak, illetve a helyszín, a helyi szakemberek kiválasztása lehet még jelentős. Azt mondják az iskolák, hogy a tanulási, az alkotó, a pedagógiai tevékenység megtervezéséhez szükséges információ rendelkezésükre áll. Nem állapítható meg a program minősége és annak a létrehozásához szükséges információ mennyisége között közvetlen összefüggés.

K/ 12. Van-e tapasztalatuk erdei program szolgáltatásokról?

Tapasztalatforrás	Iskolaszám	Arány
Önállóan szervezzük	44	58 %
A szolgáltató elvárásainknak megfelelően alakítja	21	28 %
Mi alkalmazkodunk a szolgáltatóhoz	3	4 %
A szolgáltató nem felelt meg	2	3 %
Nem ismertük előre a programot	4	5 %

Érvénytelen válasz: 2 db.

Az intézmények úgy érzik, hogy ebben a szakmai fejlesztésben az önállóságuk kellő szaktudással is párosulni képes. Nagyon magas az aránya (58 %) azoknak az iskoláknak, amelyek az erdei iskolai programot teljes egészében önállóan saját maguk szervezik meg. Örvendetes, hogy 28 %-uk már szolgáltatást vesz igénybe és a szolgáltatás az iskola elképzeléseihez alakítja, az iskola elvárásainak megfelelően változtatja azt a programot, amelyet kínál. Csak 5 % jelezte azt, hogy a programot előre nem ismerte, amolyan zsákba-macskaként indult el az erdei iskolába.

A pedagógiai program és az erdei iskola

K/ 13. Kinek a döntésére szerveznek erdei iskolát?

Az erdei iskola megszervezése elsősorban nevelőtestületi döntés függvénye. Az intézmények jelentős számban a nevelőtestület egészének a szándéka szerint szervezik meg a programot, bár látható a 13. kérdésre adott válasz alapján, hogy az osztályfőnököknek a inspirálása, a szervezésben való hajlandósága rendkívül jelentős. Érdekes, hogy a fenntartó kívánságára egyetlen intézmény sem hozta létre erdei iskolai programját, noha a fenntartó az alapító okiratban az iskolától ilyen fajta tevékenység megszervezését megkövetelheti, tehát jogszerűen lehetősége van arra, hogy az általa fenntartott intézményben ilyen tanulás-szervezést megkívánjon. Az igazgató döntési kompetenciája az erdei iskola megszervezésében nem jogszerű. Nagyon fontos észrevennünk, hogy a legkorábbi időszak gyakorlatától eltekintve ma már a pedagógiai programok tartalmazzák az iskola erdei iskola programját is, tehát nem afféle tanulmányi kirándulás-szerű tervezés alapján szerveződnek, hanem nagyon átfogó, áttekintő, pedagógiailag az iskolai nevelőmunka egészéhez kapcsolódóan tervezik, szervezik azt meg.

K/ 14. Az iskola pedagógiai programjában hogyan szerepel az erdei iskola?

Ha a 14. kérdésre adott választ megnézzük, akkor az intézmények 56 %-a jelezte, hogy a nevelési programban és a helyi tantervben is szerepel az erdei iskolai program. 28 %-uk jelezte, hogy a nevelési programokban szerepel, a helyi tantervben azonban ez részletesen nincs kifejtve. A kettő együtt azonban 84 %, tehát a jelzett mintában, az iskolák 84 %-a, tehát döntő, lényegi többsége alaposan megtervezte az erdei iskolai programját.

K/ 15. A pedagógiai programjuknak mely fejezeteiben szerepeltették az erdei iskolát?

Hely a pedagógiai programban	Iskolaszám	Arány
Nem szerepel benne	5	7 %
Alapelv	10	13 %
Nevelési cél	41	54 %
Személyiségfejlesztés	28	37 %
Közösségfejlesztés	40	53 %
Magatartás	6	8 %
Tehetség	14	18 %
Gyermekvédelem	8	11 %
Felzárkóztatás	6	8 %
Szociális felzárkóztatás	12	16 %
Minőségbiztosítás	2	3 %
Szülő-pedagógus együttműködés	12	16 %

A 15. kérdésre adott válasz megmutatja azt, hogy ma már az erdei iskoláról a nevelőtestületek nagyon sokrétűen gondolkodnak. Átment a köztudatba és a pedagógiai gyakorlatba az, hogy az erdei iskola sokkal több, mint egyféle oktatási lehetőség, hiszen mind az alapelvekben, mind a nevelési célokban a személyiség- és közösségfejlesztés lehetőségeiben szerepeltetik ezeket a programokat. Ugyanakkor a tehetséggondozás, a gyermekvédelem, a speciális pedagógiát igénylő felzárkóztató programok, szociális programok esetében is gondolnak az erdei iskola lehetőségével. Sőt, a szülő és pedagógus együttműködési formáinak a fejlesztése is kitérhet az erdei iskola programokra.

K/ 16. Tantárgyak, modulok az erdei iskolában

Modulok	Iskolaszám	Arány
Környezet-, természetismeret	74	97 %
Földünk és környezetünk	43	57 %
Biológia	42	55 %
Egészségtan	37	49 %
Fizika	10	13 %
Kémia	13	17 %
Matematika	25	33 %
Technika és életvitel	41	54 %
Informatika	1	1 %
Történelem	27	36 %
Ember- és társadalomismeret, etika	22	29 %
Társadalomismeret	8	11 %
Hon- és népismeret	57	75 %
Magyar nyelv és irodalom	40	53 %
Tánc és dráma	17	22 %
Ének-zene	39	51 %
Rajz és vizuális kultúra	56	74 %
Testnevelés és sport	56	74 %
Idegen nyelv	5	7 %
Nemzetiségi, etnikai oktatás	2	3 %
Helyben készített tantárgy	3	4 %

Nagyon örvendetes, hogy az erdei iskolai programokban minden olyan tantárgy és tantárgyi modul szerepel, amely a kerettantervekben előírt. Ez azt jelenti, hogy az erdei iskolai programok rendkívül változatosak, nagyon sokszínűek az országban. Természetesen a környezet megismerése, a természetismeret és a természettudományos vizsgálódások nagyon fontosak az erdei iskolai programokban. Figyeljünk fel arra, hogy 75 %-ukban helyet kerestek a hon- és népismeret új modul megvalósítására. Igen nagy arányú a rajz és vizuális kultúra, hiszen a terepen való alkotó lehetőségeket az erdei iskolák egyre jobban kihasználják. Túl vagyunk már azon, hogy ez egyfajta természet-megismerés szemléltetése lenne pusztán. Előtérbe kerültek az alkotó helyzetek, a komplex megismerés és a humán műveltség befogadása az adott környezetbe.

K /17. Mozgásfejlesztési tevékenységek

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Állóképesség javítása	24	32 %
Erőnlét javítása	14	18 %
Mozgáskoordináció	1	1 %
Új mozgásformák elsajátítása	2	3 %
Tájékozódás a terepen	50	66 %
Természetben űzhető sportok	35	46 %
Helyi népi játékok	14	18 %
Egyik sem	0	0 %
Egyéb	1	1 %

Ha az egyes tevékenységeket külön-külön vizsgáljuk, akkor a mozgásfejlesztéssel kapcsolatosan a tájékozódás, a természetben űzhető új mozgásformák és sportok valamint a helyi népi játékok jelennek meg új törekvésként.

K/ 18. Kiemelt tevékenység

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Érzékelés	33	43 %
Megfigyelés	28	37 %
Eszközhasználat	30	40 %
Emlékezet	11	15 %
Mérés	9	12 %
Rendszerezés	6	8 %
Elemzés	8	11 %
Általánosítás	3	4 %
Elvonatkoztatás	3	4 %
Egészleges megértés	5	7 %
Egyik sem	0	0 %
Egyéb	0	0 %

Kiemelt tevékenység a megismerésben még mindig az érzékelés, a megfigyelés és az eszközös vizsgálódás, amely nagyon fontos azért, mert az erdei iskolai tanulás elsősorban az elsődleges érzéki megismerésre, a valóság közvetlen, elsődleges képzetek által történő megismerésére épít. Természetes, hogy a megismerési tevékenységet is elsősorban erre alapozzák az intézmények.

K/ 19. Kiemelt alkotás

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Leírás, ábrázolás	13	17 %
Eszközkészítés	5	7 %
Hangulat	28	37 %
Megjelenítés	21	28 %
Képzettársítás	3	4 %
Önálló alkotás készítése	22	29 %
Irodalmi alkotás	6	8 %
Zenei alkotás	1	1 %
Dráma	4	5 %
Egyik sem	0	0 %
Egyéb	0	0 %

A megismerés és a befogadás mellett egyre nagyobb szerephez jutnak az önkifejező művészetek, az erdei iskola helyszínének hangulata, miliője által önálló műalkotások készítése, megjelenítés, a dráma-munka alkalmazása az erdei iskolai programokban.

K/ 20. Kiemelt közösségfejlesztési tevékenység

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Önálló feladatvégzés	33	43 %
Tevékenységtervezés	10	13 %
Közös tevékenység szervezése	26	34 %
Közösségi döntések előkészítése	6	8 %
Csoportos tevékenység értékelése	11	15 %
Problémamegoldás	11	15 %
Konfliktuskezelés	8	11 %
Egyik sem	0	0 %
Egyéb	1	1 %

A közösségfejlesztési tevékenységek elsősorban az egyszerűbb személyes és csoportos feladatvégzés és önkiszolgálás tennivalói körül csoportosulnak. Már megjelennek, és arányaiban nem is csekélyek, a közösségi döntések, döntési helyzetek szimulálása, illetve levezénylése, konfliktuskezelő, problémamegoldó helyzetek tudatos vezetése.

K/ 21. Kiemelt környezetharmonikus életvezetéssel kapcsolatos tevékenységek

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Környezetkímélő anyaghasználat	9	12 %
Helyszín és tevékenység harmóniája	24	32 %
Környezetjobbító tevékenység	8	11 %
Egészséges életminták	22	29 %
Rendszerben gondolkodás	6	8 %
Értéktisztelő magatartás	20	26 %
Felelősségvállaló magatartás	15	20 %
Egyik sem	0	0 %
Egyéb	0	0 %

Az erdei iskola a környezeti nevelésnek nagyon fontos színtere. A környezet-harmonikus életvezetéssel kapcsolatos tevékenységek között nagyon hangsúlyos lehet. E célt szolgálják 32 %-kal a helyszín és a tevékenység harmóniájának a megteremtésére irányuló foglalkozások. Ma már tudatosan figyelnek a pedagógusok arra, hogy a helyszín közvetítette ismeretek és a verbális ismeretek, a tevékenység és az eszközhasználat ne legyenek egymásnak ellentmondóak. Életvezetési mintákat tudnak itt nyújtani. Az erdei iskolai programok és a szolgáltatók is egyre nagyobb arányban figyelnek arra, hogy az üzemeltetés, a működtetés, az erdei iskola bázisának egésze alátámassza azt az ismeretet, amely a környezet-harmonikus életvezetéssel kapcsolatos. Értéktisztelő magatartásra való nevelés, az iskoláknak mintegy negyedében megjelenik.

K/ 22. Milyen tevékenységre építik az erdei iskolai munkát?

Tevékenység	Iskolaszám	Arány
Gyakorlatok, játékok	21	28 %
Gyűjtés	20	26 %
Vizsgálat természetben	72	95 %
Vizsgálat emberi környezetben	13	17 %
Terepi adatgyűjtés	15	20 %
Térképgyakorlatok	21	28 %
Modell készítés	2	3 %
Múzeumok megtekintése	35	46 %
Szakirodalom feldolgozása	1	1 %
Kapcsolat kortársakkal	2	3 %
Beszélgetés	10	13 %
Interjú készítés	0	0 %
Kérdőív	1	1 %
Kézműves tevékenység	27	36 %
Művészeti alkotás	5	7 %
Rendezvény szervezése	0	0 %
Drámamunka	4	5 %
Előadás hallgatás	5	7 %
Egyéb	1	1 %

Nagyon változatos az a megismerő munka, amelyre az erdei iskolák a tanulás folyamatát építik. A tanulók önálló tevékenysége kiemelkedő, mégis észre kell vennünk azt, hogy második helyen szerepel még mindig, 46 %-ban a különböző múzeumok megtekintése. Nem tudni ebből, hogy egy-egy ilyen múzeumnak a megtekintése a tanulók milyen passzivitásával vagy aktivitásával jellemezhető, mint ahogy az sem tudható, hogy az egy-egy múzeumban látottak és az erdei iskolai helyszínnek a gyerek által való megértése mennyire tervezett. Félő, hogy nemritkán arról van szó, hogy "ha már ott jártunk, tekintsük meg azt a múzeumot is, ami a helyszínen van". Ebből a felmérésből ez nem derül ki, de az aránya még mindig magas és jelzi azt, hogy az erdei iskolák sok esetben osztálykirándulás jellegű feladatokat is ellátnak. Örvendetes, hogy 36 %-ban 3. helyen megjelennek a kézműves-tevékenységek és ezek azok a tevékenységek, amelyek egyrészt az alkotást, másrészt a tanulási folyamatot, illetve a tanulók öntevékeny szabadidejét egy rendszerbe fűzhetik. Egy ilyen bonyolult, sokrétű nevelési-oktatási rendszer kialakítása jelentős nevelőtestületi feladat.

K/ 23. Hogyan alakítják ki az erdei iskola tantervét?

A 23. kérdésre adott válaszból kiderül, hogy nagyon magas a helyi innováció aránya. 29 %-uk kész programot vesz át, illetve adaptál az iskolára, 58 %-uk azonban helyi programot készít. Már megjelent helyi teljes pedagógiai rendszereknek a kiépítése is, vagyis az erdei iskolai programoknak a teljes pedagógiai repertoárjának a kimunkálása. Látható, hogy nagyon megmozgatja a nevelőtestületeket az erdei iskolai munkában való részvétel és igen erőteljes, nagyon mélyre hatoló tervezési munkát feltételez.

K/ 24. Hogyan építik fel az erdei iskola tantervét?

A 24. kérdésre adott válasz azt mutatja meg, hogy az integráció aránya, a komplexitás is jelentős. Egy-egy helyszínnek a komplex feldolgozása az intézmények programjának közel felét jellemzi, s 12 %-ukban jelen van a különböző tanítási projektek alkalmazása. Vélhetően az egyik legjelentősebb pedagógiai színtér az erdei iskola, ahol a tanítási projekteket eredményesen alkalmazzák.

K/ 25. Erdei iskola program során tanított témák

Témák	Iskolaszám	Arány
Természet megismerése	72	95 %
Természetvédelem	66	87 %
Falusi gazdaság megismerése	11	15 %
Mesterségek megismerése	30	40 %
Környezeti problémák	47	62 %
Néprajz	44	58 %
Történelmi esemény	45	59 %
Jelen problémái	14	18 %
Művészi kifejezés	38	50 %
Egyéb	0	0 %

A feldolgozott témák nagyon változatosak, dominálnak a természetmegismerő, természetvédelmi, környezetvédelmi tematikák, de a település jelenvaló életéhez és múltjához kapcsolódó megismerés éppen olyan jelentőssé kezd válni.

K/ 26. Szabadidős programok

Programok	Iskolaszám	Arány
Szabadfoglalkozás	26	34 %
Sport, játék	66	87 %
Kézműves	59	77 %
Alkotókör	4	5 %
Ismeretterjesztő foglalkozás	24	32 %
Drámajáték	26	34 %
Vetélkedő	67	88 %
Tánc	23	30 %
Egyéb	3	4 %
Nem tervezett	0	0 %

Egyéb: túra, "Ki mit tud?"

A szabadidő megtervezésében és megélésében is növekszik a tanulói önállóság. Különösen a kézműves és a sportjátékos tevékenységek, valamint a vetélkedők kapcsolják szerves egységbe a szabadidőt a tanulási idővel.

A kérdőívekre adott válaszokat erősíti meg a pályázatok értékelésének tapasztalata is. Magas a tanulói aktivitás mértéke, s a pedagógusok törekszenek komplex feladatok feldolgozására lehetőséget biztosítani (pl. témanapok az erdei iskolában).

P/9. Milyen részletességgel tervez a program? (Több válasz is lehetséges)
a) A napirendet tartalmazza	191
b) A tananyag elsajátítását tervezi	91
c) A tanulói képességek fejlesztését tervezi	129
d) A tanulói tevékenységeket tervezi	234
e) A szabadidő eltöltését tervezi	97
f) Alternatívákra is módot ad	25
g) Közösségi eseményeket (szertartások, ünnepek, stb.) tervez	32
h) Szocializációs feladatok (pl. önkiszolgálás, csoportalakítás, felelősök) teljesítését tervezi	84
i) Nem derül ki	66
j) Kirándul	37

P/ 10. A program időszervezése
a) Mindvégig egy téma feldolgozására épít	15
b) Több témát dolgoz fel	20
c) Minden nap más témát dolgoz fel	230
d) Különböző témájú, tanóraszerű foglalkozások során szervezi a tanulást	8

P/ 11. Hogyan értékelhető az erdei iskola tananyagának mennyisége?
a) Csekély mennyiségű tananyag	31
b) A hagyományos tanórai tanításnál kevesebb tananyag	60
c) Egy átlagos tanítási napnak megfelelő mennyiségű tananyag	119
d) A hagyományos tanórai tanításnál bővebb mennyiségű tananyag	70
e) Túlzó mennyiségű tananyag	12
f) Nem derül ki	25

P/ 12. A megjelölt tananyag mely tantárgyaknak, tantervi moduloknak a tanítását szolgálhatja?
a) Környezet-, természetismeret	192
b) Földünk és környezetünk	53
c) Biológia	92
d) Egészségtan	37
e) Fizika	29
f) Kémia	46
g) Matematika	67
h) Technika és életvitel	107
i) Informatika	2
j) Történelem	91
k) Ember- és társadalomismeret, etika	15
l) Hon- és népismeret	35
m) Magyar nyelv és irodalom	123
n) Tánc és dráma	23
o) Ének-zene	90
p) Rajz és vizuális kultúra	166
q) Testnevelés és sport	155
r) Idegen nyelv	9
s) Nemzetiségi, etnikai oktatás
t) Helyben készített tantárgy
u) Nem jelenik meg a programban	51

P/ 13. Van-e a programnak olyan eleme, amely a tanulási nehézséggel küzdő tanulók fejlesztését szolgálja:
a) Nincs	336
b) Van	13

P/ 14. Milyen tanulási önállóságra épül a program?
a) Pedagógus által irányított ismeretszerzés	222
b) Önálló tanulói munka	51
c) Együttműködő tanulási technikák alkalmazása	71
d) Tanítási projekt	24
e) Nem derül ki	50

P/ 15. Milyen motivációs helyzeteket tervez?
a) Dramatikus játékok, keretjáték, szimbólumok alkalmazása	37
b) Tanulmányi verseny, vetélkedő	82
c) Akadályverseny, ügyességi feladatok	53
d) Próbarendszer
e) Előadás, produkció létrehozása	24
f) Alkotókörök működtetése, kiállítás készítése	56
g) Nem jelenik meg	142

A szervezés

A szervezési feladatok az elmúlt időkben: úgy látszik, hogy a nevelőtestületek egyre nagyobb szakértelmet halmoztak fel a szervezéssel kapcsolatosan.

K/ 27. Hogyan választanak helyszínt?

Választás szempontja	Iskolaszám	Arány
Tananyagnak megfelelő	18	24 %
Tervezetten különböző helyszíneken	27	36 %
Programhoz szolgáltatás	5	7 %
Mindig ugyanott	23	30 %
Rokonszenves környezet	3	4 %
Lehetőségek szerint	17	22 %
Tanulók választják ki	0	0 %

A felmérésben részt vevő intézmények azt jelzik, hogy a választott helyszínt is tudatosan tervezik. 36 %-uk különböző helyszínre, a tananyagnak megfelelő helyszínre viszi a tanulóit, 30 %-uk gondolja úgy, hogy egy helyszínt választ, amit utána újra és újra más szempontok szerint vizsgáltat a tanulóival. 24 %-uk a tananyagnak megfelelően választja a különböző helyszíneket. Mindössze 22 %-uk jelezte azt, hogy a lehetőségeknek megfelelően választja a helyszínt, illetve 7 %-uk a programhoz, a szolgáltatáshoz, a megfizethetőséghez keresi meg a helyszínt.

P/ 16. Az erdei iskola helyszíne milyen távolságra van az iskoláétól?
a) Azonos településen	18
b) Azonos nagytájon	136
c) Különböző nagytájon	192

P/ 17. A helyszín jellege (több választás is lehetséges)
a) Természeti környezet	317
b) Települési környezet	105
c) Nemzeti park	61
d) Kultúrtörténetileg érdekes hely	76
e) Néprajzilag érdekes hely	65
f) Egyéb fontos adottságok	2

P/ 18. A helyszín azonos-e az előző éviekkel?
a) Teljes mértékben azonos	92
b) Részben azonos	62
c) Teljesen különböző	129
d) Nem volt korábban erdei iskolájuk	53
e) Egy iskola több turnust is indít különböző helyszínnel	25

P/ 19. A program ideje
a) Szeptember	80
b) Október	22
c) November	4
d) December	0
e) Január	1
f) Február	0
g) Március	3
h) Április	23
i) Május	172
j) Június	113
k) Augusztus	2

K/ 28. Pedagógusok kiválasztása

Választás szempontja	Iskolaszám	Arány
Osztálytanító, osztályfőnök	67	88 %
Szakos pedagógus	15	20 %
Barátságban lévő pedagógusok	31	41 %
Szabadidő-szervező	1	1 %
Napközis	16	21 %
Környezettan szakos	17	22 %

K/ 29. Milyen helyi szakembereket vonnak be a munkába a kérdőívet beküldő iskolák?

Foglalkozás	Iskolaszám	Arány
Természetvédelmi	50	66 %
Környezetvédelmi	12	16 %
Nemzeti parki oktató	15	20 %
Erdész	38	50 %
Kézműves	35	46 %
Helyi gazdálkodó	10	13 %
Helyi pedagógus	11	15 %
Helytörténész	17	22 %
Lelkész	6	8 %
Más helyi szakember	14	18 %
Nem helyi	8	11 %

P/ 20. Milyen közreműködőket vonnak be a programba a pályázatot készítők?
a) Természetvédelmi szakember, (pl.: őr, madarász, geológus)	60
b) Környezetvédelmi szakember (pl.: vízkémikus, ANTSZ felügyelő, mérnök)	21
c) Nemzeti parki oktatásszervező	58
d) Erdész, vadász szakember	93
e) Helyi mesterember, kézműves	20
f) Helyi gazdálkodó	10
g) Helyi pedagógus	36
h) Helytörténész	10
i) Lelkész	6
j) Más helyi szakember	101
k) Nem vonnak be helyi szakembereket a munkába	97
l) Szülő	35

A 29. kérdésre adott válasz megmutatja azt, hogy szívesen vonnak be helyi szakembereket a programokba, elsősorban a helyi természetet ismerő szakembereket, illetve kézműves technikákat oktatni képes szakembereket. Ugyanakkor látjuk, hogy a helytörténész, a helyi gazdálkodó, a lelkész, a helyismerettel rendelkező szakember éppúgy jelen van.

K/ 30. Milyen taneszközöket használnak?

Taneszközök	Iskolaszám	Arány
Taneszköz-jegyzékből	23	30 %
Iskola által szerkesztett	32	42 %
Szolgáltató biztosítja	12	16 %
"Kapcsos" könyv	1	1 %
Tanulók jegyzetei	53	70 %
Más	2	3 %
Nem használnak eszközöket	1	1 %

Más: foglalkoztató füzetek, "T. Zs.: Gyertek velem erdei iskolába"

A tanulási helyzetek rögzítésében elsősorban tanulói jegyzeteket használnak, mint ahogy azt a 30. kérdésre adott válasz tanulsága mutatja. Kérdéses azonban, hogy mennyire képesek a jegyzetelésre a fiatalabbak, a munkaformának leginkább megfelelő rögzítési mód-e a jegyzetkészítés?

Az iskola által szerkesztett taneszközök, munkalapok, feladatlapok sokkal előnyösebbek ilyen szempontból. Taneszköz-jegyzékből választható munkafüzetek előnyösek lehetnek (30 %-ban választották ezt), ugyanakkor nem kellően helyiek, másrészt ma még a választékuk viszonylag csekély. A kapcsos könyv alkalmazása szerencsés volna, ma még 1 %-nál nem többen jelezték ilyenféle taneszközök használatát.

Értékelés

K/ 31. Hogyan értékelik az erdei iskolai teljesítményt a kérdőívet beküldő iskolákban?

Értékelés	Iskolaszám	Arány
Tanulók magukat	12	16 %
Együttdolgozó csoportok tagjaikat	28	37 %
Osztály magát	62	82 %
Pedagógus tanulói érdemjegyekkel	7	9 %
Pedagógus szövegesen értékel	7	9 %
Próbarendszerrel értékelnek	6	8 %
Más értékelés	2	3 %

Más: vetélkedő, speciális erdei iskolai bizonyítvány szöveges formában, "fabatka", kis tárgyi jutalmak, erdei iskolai napló, vagy gyűjtemény értékelése érdemjeggyel, záró szakmai vetélkedő forgószínpadszerűen, kiscsoportokban.

P/ 21. Hogyan értékelik az erdei iskolai teljesítményt a pályázók?
a) Nem jelenik meg a tervezetben az értékelés	209
b) A tanulók saját teljesítményüket értékelik	2
c) Az együtt dolgozó csoportok véleményezik tagjaik teljesítményét	1
d) Közösen értékeli az osztály az erdei iskolai tapasztalatait	17
e) Az erdei iskolai teljesítményt tantárgyi érdemjegyekkel értékeli a pedagógus	1
f) Minden tanulót szövegesen értékel a pedagógus	4
g) Próbarendszerrel értékelik a teljesítményt	1
h) Más értékelési formát alkalmaznak:
Befejezéskor szóbeli értékelés	98
Feladatlapon dolgoznak	29
Naplót vezetnek	24
Tesztet töltének ki	13

Előre mutató az, ahogy az értékelési rendszert, az értékeléshez fűződő tanuló és pedagógus viszonyt megváltoztatja az erdei iskolai program, illetve az erdei iskolai teljesítmény, hiszen azt látjuk a 31. kérdésre adott válaszban, hogy az önértékelés formái jelentősen előtérbe kerültek. 82 %-ban az osztály önmagát értékeli, 37 %-ban az együtt dolgozó csoportok tagjai értékelik munkájukat, illetve harmadikként 16 %-ban a tanulók magukat értékelik. A külső értékelések az érdemjeggyel vagy szöveges módon való értékelés arányaiban háttérbe szorulnak. Tehát az erdei iskolát elsősorban egy önértékelő, belső formatív értékelő-rendszer jellemzi és ez feltétlenül előre mutató.

K/ 32. Hogyan értékeli a nevelőtestület az eddigi tapasztalatokat?

Értékelés	Iskolaszám	Arány
Sikertelen, abbahagyás	0	0 %
Problémás, de ígéretes	10	13 %
Eredménytelen, de javítható	0	0 %
Eredményes, de anyagilag nehéz	6	8 %
Eredményes, de zavaró	1	1 %
Sikeres	25	33 %
Sikeres, jó hatású	48	63 %

A nevelőtestületek eddigi tapasztalataikat meglehetősen bíztatóan értékelik. 96 %-a nevelőtestületeknek sikeresnek, jó hatásúnak tekinti az erdei iskola programját. További 13 %-uk ugyan látja a különböző problémákat, de ígéretesnek értékeli. Még azok az iskolák, amelyek azt mutatják, hogy bizony az anyagi feltételek megteremtése nehézkes, ezek is eredményesnek értékelik erdei iskolai törekvéseiket. Egyetlen iskola sem volt, amelyik sikertelennek mutatná az erdei iskola programját. Természetes, hogy ebbe belejátszik az, hogy a kérdőívet olyan iskoláknak küldtük meg elsősorban, amelyeknek affinitása van az erdei iskola programok szervezésére.

K/ 33. Kudarcok okai

Okok	Iskolaszám	Arány
Anyagi	36	47 %
Pedagógus motiválatlanság	9	12 %
Vezetés nem támogatja	0	0 %
Szakértelem hiánya	5	7 %
Terepismeret hiánya	6	8 %
Szervezési nehézségek	8	11 %
Családok ellenállása	5	7 %
Szociális problémák	22	29 %
Fenntartó akadályozza	0	0 %
Szolgáltatás minősége	2	3 %
Otthonmaradó pedagógusok terhei	2	3 %
Nevelőtestületen belüli problémák	2	3 %
Egyéb	3	4 %

Az erdei iskolával kapcsolatos kudarcok okai: nemigen különböznek más tanítási helyzetek problémáitól. Tudva levő, hogy az erdei iskola többletforrások bevonását kívánja meg és ez a menedzser-szemléletű intézmény-vezetés az iskolák nem kis részétől ma még idegen. Ugyanakkor nem könnyen kezelhető a szociálisan rászoruló tanulóknak a segítése, szociális problémáknak, feszültségeknek az oldása. Ilyen helyzetben, amely konfliktusokat, problémákat gerjeszthet nevelőtestületen belül is a pedagógusok különböző motiváltságával néz szembe. Természetesen kudarchoz vezethet az, hogyha a pedagógus a személyes pálya-karrierjében nem érzi az erdei iskolai részvételnek a fontosságát, hogyha nem tudja megítélni a saját munkájának az eredményességét az erdei iskola tükrében.

K/ 34. Milyen eredménye van az erdei iskola programjának?

Eredmények	Iskolaszám	Arány
Pedagógiai alapelvek javulnak	11	15 %
Gyermekközeliség	34	45 %
Pedagógus szervező munka javul	12	16 %
Nevelőtestületi kapcsolat javul	17	22 %
Pedagógus módszerkészlet bővül	33	43 %
Értékelési rendszer javul	9	12 %
Tanulók tanulási viszonya javul	29	38 %
Tanulók együttműködése	56	74 %
Közösségi kapcsolatok	47	62 %
Szülők - iskola kapcsolat	21	28 %
Iskola arculata	22	29 %
Fenntartó elismerése	9	12 %
Egyéb	1	1 %

Egyéb: javult a tanulók környezetbarát szemlélete.

Az erdei iskolai tapasztalatok áthangolják az iskolai élet egészét. Az intézmények 74 %-a jelezte azt, hogy a tanulók együttműködő képessége javult, illetve a gyerekek közösségi kapcsolatai megváltoztak, előnyükre. Az intézmény szemlélete gyermek-közelibbé vált, ezt 45 % jelezte. Ezzel együtt, különösen a terepi oktatással kapcsolatos módszertani különlegességek okán kényszerűen is bővül a pedagógusok módszerkészlete nemcsak az oktatásra hanem az értékelésre vonatkozólag is. Megváltozik a tanulók tanuláshoz való viszonya, jelezték 38 %-ban. Az erdei iskola képes arra, hogy sokkal humanizáltabb arculatot mutasson vagy alakítson ki az iskola számára, amelyet (12 %-ban jelezték) a fenntartó is elismer. Ugyanakkor a szülő és az iskola kapcsolata is változik mindennek a tükrében.

Egyéb szempontok

A kérdőívek feldolgozásakor az alábbi korrelációkat vizsgáltuk meg:

Nincs összefüggés az intézmény fenntartója és a között, hogy milyen szakértelemmel rendelkeznek az erdei iskolát szervező pedagógusok (1. és 7. kérdés).
Nincs összefüggés, mely évfolyamok vettek már részt erdei iskolai programban és a mozgásfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek között (5. és 17. kérdés).
Nincs összefüggés, mely évfolyamok vettek már részt erdei iskolai programban és a megismeréssel kapcsolatos tevékenységek között (5. és 18. kérdés).
Nincs összefüggés, mely évfolyamok vettek már részt erdei iskolai programban és az alkotással kapcsolatos tevékenységek között (5. és 19. kérdés).
Nincs összefüggés, mely évfolyamok vettek már részt erdei iskolai programban és a közösségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységek között (5. és 20. kérdés).
Nincs összefüggés, mely évfolyamok vettek már részt erdei iskolai programban és a környezetharmonikus életvezetéssel kapcsolatos tevékenységek között (5. és 21. kérdés).
Vagyis, nem függ a tevékenység tervezése a korcsoporttól.

Állami fenntartásúaknál az erdei iskola tantervének felépítésekor a helyszín komplex feldolgozását tervezik; önkormányzati iskoláknál nincsenek önálló tantárgyak, ismeretkörök a tantervben; egyházi fenntartásúaknál csak kész programot alakítanak a helyi igényekhez, ill. a nevelőközösség helyi programját valósítják meg, valamint a tantervben csak a tanítási projekt megvalósítását, tervezik, és a tanulást és a szabadidő eltöltését egymásra építve tervezik.

Nincs összefüggés az intézményben működő tanulócsoportok száma és az erdei iskolák gyakorisága között (3. és 6. kérdés).
Önálló tárgyakat nem tanít senki.
A tantárgyblokkot megjelölők körében (14 %) dominált a környezet- és természetismeret, vegyesen együtt 5-6 más tantárggyal, nem jellemzőek a blokkokban részt vevő tantárgyak csoportosítása, pl. a természettudományos tantárgyaknál is hol ezzel, hol azzal van párosítva egy tárgy. Nem volt fizika, kémia, informatika, idegen nyelv, etnika, helyi tárgy jelen.

A helyszín komplex feldolgozását megjelölők körében (48 %) szintén a környezetismeret dominált, a többi vegyesen. Nem volt jelen a kémia, tánc, informatika, idegen nyelv, etnika, helyi tárgy.

A tanítási projekt megvalósítását tervezők körében (12 %) szintén hasonló a helyzet, a környezetismeret van mindenhol jelen, nincs idegen nyelv, etnika, helyi tárgy, a többi egyenletes eloszlásban.

A tanulást és szabadidőt egymásra építve tervezők (26 %) körében a környezetismeret van egy kivételével mindenhol, nincs fizika, kémia, informatika, etika, állampolgári ismeretek, idegen nyelv, etnika, helyi tárgy.

Nem mutatható ki összefüggés a szabadidő szervezése (26. kérdés), a különféle programok és a szabadidő-szervező és a napközis nevelő részvétele (28.d,e kérdés) között.

Nincs kimutatható összefüggés a szakképzett környezeti nevelő jelenléte (7.a,b,c,d kérdés) és a tervezés (14.b, 23.d,e kérdés) között.

A tantárgyblokkot megjelölők körében (14 %) nem található meg a szolgáltatók által biztosított taneszköz, ill. "kapcsos" könyv, a többi eszköz vegyesen.

A helyszín komplex feldolgozását megjelölők körében (48 %) már megtalálhatóak a szolgáltató taneszközei is a többiekkel együtt, csak a "kapcsos" könyv nem.

A tanítási projekt megvalósítását tervezők körében (12 %) szinte kivétel nélkül a tanulók által írott jegyzetfüzetet, erdei iskolai naplót használták, a többi eszköz nem domináns, kevés a "kapcsos" könyv.

A tanulást és szabadidőt egymásra építve tervezők (26 %) körében alig fedezhető fel a a tanulók által írott jegyzetfüzeten és erdei iskolai naplón kívül valami.

Összefüggés mutatható ki a szabadidős tevékenység megtervezése (11.g) és a szolgáltatás minősége (33.j) között; a közösségi programok megtervezése (11.h) és a szolgáltatás minősége (33.j) között; a helyi szakemberek bevonása (11.l) és a szociális problémák (33.h) között;

Összefüggés mutatkozik még a következők között: 11.a - 11.b, 11.c - 11.d, 11.e - 11.f, 11.b - 11.h, 11.e - 11.g, 11.e - 11.i, 11.e - 11.j, 11.f - 11.g, 11.g - 11.h, 11.h - 11.j, 11.i - 11.j, 33.d - 33.e, 33.f - 33.j, valamint fordított kapcsolat 11.c - 11.f között.

Összefoglalás

A vizsgálódásból kitűnik, hogy az iskolákban folyó erdei iskolai programok szakmaisága, előkészítettsége, tervezettsége vélhetően jobb, mint amire számítottunk. Továbbra is biztosak vagyunk abban, hogy jelentős innováció van még az erdei iskolák előtt. Nagyon erős motiváltsága van az erdei iskolák fejlődésének.

A kérdőíves felmérést a pályázatok utóértékelése egészíti ki, alapvetően alátámasztják a pályázati eredményeket, helyenként hozott csak többletinformációt a pályázatok utóértékelése. Így például a pályázatokból kiderült, hogy pontosan, a tanévnek mely időszakában szervezik leginkább az erdei iskolai programokat, a helyszín milyen távol van valójában az anyaintézménytől, mennyi utaztatással, milyen arculatú tájak megismerésével tervezik az erdei iskolát. Konkrét programleírásokkal sikerült megtudni azt, hogy egy-egy erdei iskolai hétre megbecsülhetően milyen mennyiségű tananyag az, amelynek az elsajátítását a pedagógusok megkívánják, mennyire dominál a programban való részvétel élménye, illetve a tanulnivalók elsajátítása az erdei iskolában. Ezeket számszerűsíteni nehéz, ezért a számszerű adatokat egy szöveges, rövid értékeléssel is kiegészítették a pályázatokat áttekintő kollégák.

Ajánlások a továbblépésre a döntéshozók felé

• Segíteni kell az intézményeket abban, hogy e pedagógiai fejlesztő munkájukban ne maradjanak magukra, ne legyen a fejlesztés belterjes, az iskola falai közé zárt. Intézményesített és elérhető, ugyanakkor a tereppel kapcsolatot tartó továbbképzési rendszer és szakmódszertani fejlesztés kimunkálására van szükség.
• Ezzel párhuzamosan növelni kell a taneszköz-repertoárt. Szükséges, hogy a taneszköz-jegyzékre olyan taneszközök kerülhessenek fel, az erdei iskolai program kapcsán, amelyek ennek a sajátos tanulásszervezési formának a megvalósítására valóban lehetőséget is biztosítanak. Ehhez külön értékelési szempontsor kimunkálására volna szükség.
• Meg kell találni annak a módját, hogy hogyan lehet levenni az intézmények válláról a finanszírozás, a források megteremtése, az alapvető technikai háttér biztosításának a nem csekély feladatát, tennivalóit, hogy a pedagógiai tervező munkára összpontosíthassanak a nevelőtestületek.
• A felhasználók számára ajánljuk különböző szakmai találkozók, módszertani összejövetelek megszervezését, részben országos szinten, részben pedig az azonos helyszínre programot szervező intézmények részére hasonló témában, tematikában tevékenykedő intézmények részére, illetve akár tantárgyanként, tantervi modulonként is mintákat adva az erdei iskolai megvalósításra.
• Szükséges megtalálni annak a módját, hogy az erdei iskolában való kimagasló pedagógiai teljesítmény miképpen érvényesíthető a pedagógus életpálya során. Ez a felmérés mind terjedelmében, mind lehetőségében egy elsődleges felmérés volt, elsődleges helyzetkép, rátekintés, áttekintés adása az ország erdei iskolai programjairól. Fontos volna, hogy az elkövetkező tanévekben folyamatos képünk legyen arról, hogy erdei iskola vonatkozásában valójában mi történik az országban és ne pusztán pályázati anyagoknak az átolvasása legyen ennek a jogalapja. Érdemes lenne tehát minden olyan iskolát, amely erdei iskolai programra pályázatot nyújt be felkérni egy kérdőíves felmérésre való részvételre, így minden tanévben számszerű adatok állnának rendelkezésre arra, hogy hány iskolában, hány tanulócsoporttal, hány tanuló hol, milyen tevékenységekben, milyen típusú tanulásszervezésben, milyen tematikával vett részt. Ez sokkal árnyaltabbá tenné a képet és ennek a tükrében jobban lehetne mind a szolgáltatásokat, mind a fejlesztő munkát javítani, segíteni, támogatni.
• Ösztönözni kell azokat a programokat, amelyek a erdei iskolai szezont megnyújthatják.

Mellékletek

Kérdőív az erdei iskola programról

Tisztelt Kollégáink!

Az erdei iskola programok fejlesztését a környezeti nevelés egyik kiemelt feladatának tekinti a közoktatási kormányzat. Ehhez szeretne átfogó képet kapni az országban folyó erdei iskola programokról, azok szervezéséről, tartalmáról. Az Országos Közoktatási Intézet kérdőíves felmérést végez ennek érdekében.

Kérjük, hogy az alábbi kérdésekre adott válaszaikkal járuljanak hozzá e munka sikeréhez. A kitöltött kérdőívet postafordultával küldjék vissza a következő címre:
Lehoczky János, Erdei Iskola Egyesület, 1088 Budapest, Vas utca 10.

Felmerülő kérdéseikre a 06-30-999-3592-es telefonon válaszolunk.

Köszönjük segítségüket!

Kérjük a kérdésre a megfelelő egy vagy több válasz betűjelének bekarikázásával válaszoljanak!

Az erdei iskolát szervező általános iskola

1. Az intézmény fenntartója:
   
   

2. a) állam	e) gazdálkodó szervezet
   b) önkormányzat	f) alapítvány, társadalmi szervezet
   c) kisebbségi önkormányzat	g) természetes személy
   d) egyházi jogi személy

   
   
3. Az intézmény milyen településen működik?
4. 
   
   

   a) főváros	d) város
   b) megyeszékhely	e) nagyközség, község
   c) egyéb megyei jogú város	f) szórvány település

   
   
5. Az intézmény hány tanulócsoporttal működik?
   
   
6. 1. 4, vagy annál kevesebb
   2. 5 - 8
   3. 9 - 16
   4. 17 - 24
   5. 25, vagy annál több
      
      

   Az erdei iskola program előzményei

7. Mikor szervezték az első erdei iskolai programjukat?
   
   

8. a) 1985 előtt	d) 1994/95 - 1997/98 tanév
   b) 1985/86 - 1988/89 tanév	e) 1998/99 - 2000/2001 tanév
   c) 1989/90 - 1993/94 tanév	f) 2001/2002 tanév

   
   
9. Jelöljék azokat az évfolyamokat, amelyek az elmúlt évek során már vettek részt erdei iskolai programban!
   
   

10. a) 1.	b) 5.
    c) 2.	d) 6.
    e) 3.	f) 7.
    g) 4.	h) 8.

    
    
11. Hányszor mehetnek erdei iskolába a tanulóik?
    
    
12. 1. Minden osztály többször is részt vesz erdei iskolai programban a 8 év alatt
    2. Minden osztály egyszer vesz részt erdei iskolai programban a 8 év alatt
    3. Egyszer minden osztály, de egyes osztályok többször is részt vesznek erdei iskolai programban a 8 év alatt
    4. Nem minden osztály jut el erdei iskolába a 8 év alatt
    5. Az erdei iskolát nem osztályközösségek szerint szervezzük
       
       

    Szervezési tapasztalatok

13. Milyen szakértelemmel rendelkeznek az erdei iskolát szervező pedagógusok?
    
    
14. 1. Van szakképzett környezeti nevelőjük (környezettan, erdőpedagógia stb. szakot végzett)
    2. Van erdei iskola témájú tanár-továbbképzésben részesült pedagógusuk
    3. Van erdei iskola gyakorlati felkészítésben részesült pedagógusuk
    4. Van nem erdei iskolai (pl. természettudományi, néprajzi) terepi oktatási felkészítésben részesült pedagógusuk
    5. Pedagógusaik önképzés során szerezték meg hozzáértésüket
    6. Még nem rendelkeznek erdei iskolai tapasztalattal
       
       
15. Hogyan készülnek fel az erdei iskolára az első ízben ott tanító pedagógusok?
    
    
16. 1. önálló erdei iskola munkaközösség segíti őket
    2. előzetesen hospitálhatnak erdei iskolai tapasztalatokkal rendelkező kollégáik programján
    3. kezdő erdei iskolázó pedagógus mindig tapasztalt nevelővel vesz részt a programban
    4. más intézmény által szervezett programot hospitálhatnak
    5. pedagógus továbbképző tanfolyamon vesznek részt
    6. szakmai szervezet segítségét vehetik igénybe
    7. erdei iskola szolgáltató segítségét vehetik igénybe
    8. nincs kialakult rendszere a felkészülésnek iskolánkban
       
       
17. Iskolájuk mely szakmai szervezettel tart kapcsolatot az erdei iskola szervezésében
    
    
18. 1. Erdei Iskola Egyesület
    2. Erdei Iskola Alapítvány
    3. Szövetség az Erdei Iskolákért
    4. Környezet- és Természetvédelmi Oktatóközpontok Országos Szövetsége
    5. GYERTEK Egyesület
    6. Magyar Környezeti Nevelési Egyesület
    7. Erdészeti Egyesület Erdei Iskola Szakosztálya
    8. Nemzeti park oktatásszervezője
    9. Környezeti Nevelési és Kommunikációs Programiroda
    10. Nincs ilyen kapcsolatunk
        
        
19. Hogyan értékelik az erdei iskola szervezésében rendelkezésükre álló információkat?
    
    
20. 1. Kielégítő minden tekintetben
    2. A programok kialakításához megfelelő, a szervezéshez nem elegendő
    3. A szervezéshez megfelelő, a programok kialakításához nem elegendő
    4. Minden tekintetben hiányosak az információink
       
       
21. Mihez volna szükségük információkra?
    
    
22. 1. A helyszín kiválasztásához
    2. A szolgáltatás kiválasztásához
    3. A pénzforrások megteremtéséhez
    4. Pályázatok elkészítéséhez
    5. A tanulási tevékenység megtervezéséhez
    6. Az alkotó tevékenység megtervezéséhez
    7. A szabadidős tevékenység megtervezéséhez
    8. A közösségi programok megtervezéséhez
    9. Az értékelés megtervezéséhez
    10. A taneszközök kiválasztásához
    11. Mások tapasztalatainak megismeréséhez
    12. Helyi szakemberek bevonásához
        
        
23. Van-e tapasztalatuk erdei iskola program szolgáltatásokról?
    
    
24. 1. Nem vettünk még igénybe ilyen szolgáltatást, a programot magunk szervezzük
    2. A szolgáltató elvárásaink szerint alakította ki a programot
    3. Nekünk kellett alkalmazkodnunk a szolgáltató programjához
    4. A szolgáltató programja nem felelt meg az előzetes elvárásainknak
    5. Nem volt módunk előzetesen megismerni a szolgáltató programját, azzal a helyszínen szembesültünk
       
       

    A pedagógiai program és az erdei iskola

25. Kinek a döntésére szerveznek erdei iskolát
    
    
26. 1. Az iskola fenntartója
    2. Az igazgató
    3. A nevelőtestület
    4. Az adott osztály osztályfőnöke, osztálytanítója
    5. Az adott osztály szaktanárai, tanítói
    6. Valamely szakmai munkaközösség
       
       
27. Az iskola pedagógiai programjában hogyan szerepel az erdei iskola?
    
    
28. 1. Nem szerepel benne, attól függetlenül szervezzük
    2. A nevelési programban és a helyi tantervben egyaránt szerepel
    3. A nevelési programban igen, de a helyi tantervben nem szerepel
    4. Csak az egyes tantárgyak helyi tantervében szerepel
    5. A tanórán kívüli tevékenységeknél szerepel
       
       
29. A pedagógiai programjuknak mely fejezeteiben szerepeltették az erdei iskolát?
    
    
30. 1. Nem szerepel benne
    2. Alapelvek
    3. Nevelési célok, feladatok, eljárások
    4. Személyiségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok
    5. Közösségfejlesztéssel kapcsolatos feladatok
    6. Beilleszkedési, magatartási nehézséggel összefüggő pedagógiai tevékenység
    7. Tehetség, képesség kibontakoztatását segítő tevékenység
    8. Gyermek- és ifjúságvédelmi feladatok
    9. Tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatása
    10. Szociális hátrányok enyhítését segítő tevékenység
    11. A nevelő-oktató munka ellenőrzési, mérési, értékelési, minőségbiztosítási rendszere
    12. A szülő, a tanuló és az iskolai pedagógus együttműködésének formái.
        
        
31. Jelöljék meg azoknak a tantárgyaknak, tantervi moduloknak a betűjelét, amelyeknek a tanítását az erdei iskolában tervezik.
    
    

32. a. Környezet-, természetismeret		l. Társadalomismeret (állampolgári, gazdasági ismeretek, jelenismeret)
    b. Földünk és környezetünk		m. Hon- és népismeret
    c. Biológia		n. Magyar nyelv és irodalom
    d. Egészségtan		o. Tánc és dráma
    e. Fizika		p. Ének-zene
    f. Kémia		q. Rajz és vizuális kultúra
    g. Matematika		r. Testnevelés és sport
    h. Technika és életvitel		s. Idegen nyelv
    i. Informatika		t. Nemzetiségi, etnikai oktatás
    j. Történelem		u. Helyben készített tantárgy
    k. Ember- és társadalomismeret, etika

    
    
33. Jelöljék annak az egy mozgásfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységnek a betűjelét, amelynek a fejlesztését kiemelten kezelik az erdei iskolában.
    
    
34. 1. állóképesség javítása
    2. erőnlét javítása
    3. mozgáskoordináció
    4. új mozgásformák elsajátítása
    5. tájékozódás a terepen
    6. természetben űzhető sportok
    7. helyi népi játékok
    8. egyik sem
    9. egyéb:.................................................................
       
       
35. Jelöljék annak az egy megismeréssel kapcsolatos tevékenységnek a betűjelét, amelynek a fejlesztését kiemelten kezelik az erdei iskolában.
    
    
36. 1. érzékelés, észlelés, érzékszervek érzékenyítése
    2. figyelem koncentráció, megfigyelés
    3. eszközhasználat, vizsgálódás, kísérletezés
    4. emlékezet fejlesztés, felidézés
    5. becslés, mérés, viszonyítás
    6. csoportosítás, rendszerezés
    7. elemzés, következtetés,
    8. általánosítás,
    9. elvonatkoztatás,
    10. egészleges megértés,
    11. egyik sem
    12. egyéb: .................................................................
        
        
37. Jelöljék annak az egy alkotással kapcsolatos tevékenységnek a betűjelét, amelynek a fejlesztését kiemelten kezelik az erdei iskolában.
    
    
38. 1. leírás, ábrázolás, mintázás
    2. modellezés, eszközkészítés
    3. hangulatok, érzelmek iránti érzékenység fejlesztése
    4. megjelenítés, illusztrálás, kifejezés
    5. átfogalmazás, képzettársítás, szimbolizáció,
    6. önálló képzőművészeti alkotások készítése, (pl. rajz, festmény, formázás)
    7. irodalmi alkotás (pl. fogalmazás, versírás)
    8. zenei alkotás, ritmizálás, komponálás
    9. dramatikus produkció létrehozása
    10. egyik sem
    11. egyéb: .................................................................
        
        
39. Jelöljék annak az egy közösségfejlesztéssel kapcsolatos tevékenységnek a betűjelét, amelyet kiemelten kezelnek az erdei iskolában.
    
    
40. 1. önkiszolgálás, önálló feladatvégzés
    2. tevékenységtervezés, napirend készítés, programtervezés
    3. közös tevékenységek megszervezése, folyamatok meghatározása
    4. közösségi döntések előkészítése, döntési mechanizmus működtetése
    5. csoportos tevékenységek véleményezése, értékelése
    6. problémamegoldás
    7. konfliktuskezelés
    8. egyik sem
    9. egyéb: .................................................................
       
       
41. Jelöljék annak az egy környezetharmonikus életvezetéssel kapcsolatos tevékenységnek a betűjelét, amelyet kiemelten kezelnek az erdei iskolában.
    
    
42. 1. környezetkímélő eszköz- és anyaghasználat
    2. helyszín és tevékenység harmóniájának megteremtése
    3. környezetjobbító tevékenység, munkavégzés
    4. egészséges életmódminták elsajátítása
    5. rendszerben gondolkodás fejlesztése
    6. értéktisztelő magatartás fejlesztése
    7. felelősségvállaló magatartás fejlesztése
    8. egyik sem
    9. egyéb: .................................................................
       
       
43. Milyen tevékenységekre építik az erdei iskolai munkát? Jelöljék meg azt a hármat, amely az Önök programját leginkább jellemzi.
    
    
44. 1. gyakorlatok, játékok
    2. különböző dolgok gyűjtése a terepen,
    3. megfigyelések, vizsgálatok természeti környezetben
    4. megfigyelések, vizsgálatok ember által alkotott környezetben
    5. terepi adatgyűjtés
    6. tájékozódási, térképi gyakorlatok
    7. makett, modell készítés
    8. múzeumok, tájházak, bemutatóhelyek megtekintése
    9. szakirodalom feldolgozása
    10. személyes kapcsolatok kialakítása a helyi kortársakkal
    11. beszélgetés helyi szakemberekkel, mesteremberekkel
    12. interjú készítése adott témában
    13. kérdőíves felmérés, feladatlap megoldása
    14. kézműves tevékenységek
    15. művészeti alkotások készítése
    16. rendezvények, kiállítások, bemutatók szervezése
    17. drámamunka
    18. előadások meghallgatása, vetítés megtekintése
    19. egyéb: .................................................................
        
        
45. Hogyan alakítják ki az erdei iskola programját?
    
    
46. 1. mások által készített erdei iskolai programot valósítunk meg
    2. egyes tantárgyak tanítását mások által készített program szerint végezzük
    3. kész programot alakítunk a helyi igényeinkhez, lehetőségeinkhez
    4. helyben, a nevelőközösség által készített erdei iskolai programot valósítunk meg
    5. helyi erdei iskolai pedagógiai rendszer (tanterv, taneszköz, mérőeszköz, kézikönyv, programcsomag) fejlesztünk ki
       
       
47. Hogyan építik fel az erdei iskola tantervét?
    
    
48. 1. önálló tantárgyak, ismeretkörök tanítása folyik
    2. tantárgyblokkok (pl. természettudományos, művészeti) szerint folyik a tanítás
    3. a helyszín komplex (élővilág, néphagyomány, történelem stb.) feldolgozását tervezik
    4. tanítási projekt megvalósítását tervezik
    5. tanulást és a szabadidő eltöltését egymásra építve tervezik
       
       
49. Jelöljék azokat a témákat, amelyet erdei iskolai programjuk során tanítottak.
    
    
50. 1. természet megismerése, jelenségek vizsgálata
    2. természetvédelem
    3. falusi gazdaság megismerése
    4. mesterségek, technikai érdekességek megismerése
    5. környezeti problémák vizsgálata
    6. néprajz, néphagyomány, népi kultúra
    7. a helyszínnel kapcsolatos történelmi esemény, életmódtörténet
    8. a jelen problémáinak vizsgálata
    9. a környezet esztétikuma, művészi kifejezése
    10. egyéb: .................................................................
        
        
51. Mely szabadidős programok jellemzőek az Önök erdei iskolájára?
    
    
52. 1. Szabadfoglalkozás
    2. Sport, játék
    3. Kézműves foglalkozás
    4. Alkotókör
    5. Ismeretterjesztő foglakozás
    6. Drámajáték, műsor
    7. Vetélkedő, ügyességi versenyek
    8. Táncos program, disco
    9. Egyéb: .................................................................
    10. Nem tervezzük meg előre a szabadidő eltöltését
        
        

    A szervezés

53. Hogyan választanak helyszínt?
    
    
54. 1. A tanítandó tananyagunknak megfelelő helyszínt választunk
    2. Tervezetten törekszünk évente különböző adottságú helyszíneken szervezni a programot
    3. Olyan helyszínt választunk, amelyhez programot is szolgáltatnak
    4. Iskolánk minden tanévben ugyanazokat a helyszíneket választja
    5. Az erdei iskolázó pedagógusok számára rokonszenves helyszínre megyünk
    6. A mindenkori lehetőségek döntik el, hogy hol szervezzük az erdei iskolát
    7. A tanulók döntik el az erdei iskola helyszínét
       
       
55. Hogyan választják ki az osztályt erdei iskolába kísérő pedagógusokat?
    
    
56. 1. Az egyik kísérő mindig az osztálytanító, osztályfőnök
    2. A tanítandó tananyagnak megfelelő szakos pedagógus kísér
    3. Egymással együtt dolgozni szerető pedagógusok tanítanak az erdei iskolában
    4. Szabadidő-szervező pedagógus dolgozik az erdei iskolában
    5. Napközis nevelő kíséri az osztályt
    6. Környezeti nevelő, környezettan szakos pedagógus dolgozik az erdei iskolában
       
       
57. Milyen helyi szakembereket vonnak be a munkába?
    
    
58. 1. Természetvédelmi szakember, (pl.: őr, madarász, geológus)
    2. Környezetvédelmi szakember (pl.: vízkémikus, ÁNTSZ felügyelő, mérnök)
    3. Nemzeti parki oktatásszervező
    4. Erdész, vadász szakember
    5. Helyi mesterember, kézműves
    6. Helyi gazdálkodó
    7. Helyi pedagógus
    8. Helytörténész
    9. Lelkész
    10. Más helyi szakember
    11. Nem vonunk be helyi szakembereket a munkába
        
        
59. Milyen taneszközöket használnak az erdei iskolában?
    
    
60. 1. Taneszköz-jegyzékben szereplő tankönyvet, munkafüzetet
    2. Az iskola által szerkesztett munkafüzetet, feladatlapokat
    3. A szolgáltató által biztosított taneszközöket
    4. A tanulók által továbbfejleszthető "kapcsos" könyvet
    5. A tanulók által írott jegyzetfüzetet, erdei iskolai naplót
    6. Mást: .................................................................
    7. Nem használunk taneszközt
       
       

    Értékelés

61. Hogyan értékelik az erdei iskolai teljesítményt?
    
    
62. 1. A tanulók saját teljesítményüket értékelik
    2. Az együtt dolgozó csoportok véleményezik tagjaik teljesítményét
    3. Közösen értékeli az osztály az erdei iskolai tapasztalatait
    4. Az erdei iskolai teljesítményt tantárgyi érdemjegyekkel értékeli a pedagógus
    5. Minden tanulót szövegesen értékel a pedagógus
    6. Próbarendszerrel értékelik a teljesítményt
    7. Más értékelési formát alkalmaznak: .................................................................
       
       
63. Hogyan értékeli a nevelőtestület az eddigi erdei iskolai tapasztalatait?
    
    
64. 1. Sikertelenül próbálkoztunk, nem folytatjuk
    2. Számos probléma vár megoldásra, de ígéretesnek tartjuk
    3. Nem érte el az eredmény a várakozásunkat, de javítani kívánunk a programon
    4. Eredményesnek tartjuk, de az anyagi nehézségek miatt nem folytatjuk
    5. Eredményes a program, de megzavarja a tanév rendjét
    6. Sikeresnek tartjuk, érdemes volt hozzálátni
    7. Sikeres a program, s ez kedvezően hat ki az iskola pedagógiai gyakorlatára
       
       
65. Ha voltak kudarcaik, azoknak mi volt az oka?
    
    
66. 1. Forráshiány, anyagi nehézségek
    2. A pedagógusok motiváltságának hiánya
    3. Az intézményvezetés támogatásának hiánya
    4. Pedagógiai, módszertani szakértelem hiánya
    5. Terepismeret hiánya
    6. Szervezési nehézségek
    7. A családok ellenállása
    8. Szociális problémák
    9. A fenntartó akadályozó hozzáállása
    10. A szolgáltatás minősége
    11. A otthon maradó pedagógusok többletterhei
    12. A nevelőtestületen belüli konfliktusok
    13. Egyéb kudarcaink voltak: .................................................................
        
        
67. Milyen eredményeit, sikereit érzik az erdei iskolai programjuknak?
    
    
68. 1. Előnyösen változtak pedagógiai alapelveink
    2. Gyermekközelibbé vált a pedagógiai gyakorlatunk
    3. Eredményesebbé vált a pedagógusok tervező, szervező munkája
    4. Javultak a nevelőtestületen belüli közösségi kapcsolatok
    5. Szélesedett a pedagógusok módszerkészlete
    6. Gazdagodott az iskola értékelési rendszere
    7. Előnyösen változott a tanulók tanuláshoz fűződő viszonya
    8. Jobb lett a tanulók együttműködő képessége
    9. Előnyösen változott a közösség, a tanulók kapcsolatai
    10. Javult a szülők és az iskola kapcsolata
    11. Javult az iskola közképe, arculata
    12. A fenntartó elismerését váltott ki az erdei iskola megszervezése
    13. egyéb előnyökkel járt:.................................................................

Gondolatok a pályázatokkal kapcsolatban - Kurucz Lászlóné

A 175 vizsgált pályázatból nem különül el élesen a vidéki és városi iskolák erdei iskolai táboroztatásának a száma.
Jellemzően az önkormányzati fenntartású, nyolcosztályos iskolák választják ezt a tanulásszervezést.
A pályázók köre elsősorban az "újak", korábban nem pályázók közül kerül ki.

Legtöbben természeti környezetet választanak, ahol a kultúrtörténeti és néprajzi jelleg is dominál.

Az időpont választásánál szeptember, október elenyésző számot mutat. Ezek az iskolák a közösség erősítését, a szocializációs feladatok teljesítését is tervezték. A többség május végén, június elején megy erdei iskolába. Több pályázó be is vallja, hogy a fáradt gyereknek, pedagógusnak jót tesz ez a "kikapcsolódás".

A programok időtartamánál a 3 és 5 napos a jellemző, a 3 napos főleg első osztályban. Találni olyan iskolát, ahol a felső tagozat 2-2 napra megy, egymást váltva. Feladatuk: a környezet tisztogatása (!) és a partneri kapcsolat ápolása a helybeli iskolával.
Több iskola öt napot használ fel országmegismerésre. Pályázatuk egyértelműen kirándulásra utal.
Itt jegyzem meg, hogy a pályázat indoklásában, vagy a bemutatkozásban kivétel nélkül megjelenik a tanulók rossz szociális helyzete, de a programot olyan távoli helyre tervezték, hogy az útiköltség rengeteg pénzt felemészt.

Az évfolyamok közül az 1., a 7. és a 8. osztályok közül kevesebben, a többi osztály kiegyenlítetten vesz részt az erdei iskolában.
Sajnálatosan kevés az az iskola, amelyik épít a különböző korcsoportok együttmunkálkodására. Kár kihagyni ezt a remek nevelési lehetőséget!

A közreműködők köre széles. A szülők bevonását viszont kevés iskola igényli. A pályázatokból hiányzik a szülők tájékoztatása is. A befizetéseken túl nem jelenik meg a szerepük. Kívánatos lenne a tervezés időszakában a gyerekekkel együtt őket is bevonni.
Sok iskola a programot is a táborhelyen ismerteti, sőt, van, ahol reggelente közlik a napi feladatot a gyerekekkel. Ez a gyakorlat nagyon távol esik az erdei iskola szellemiségétől. Közös tervezésre lenne szükség és indulás előtt jóval gyerek, szülő kezébe kéne adni a kidolgozott programot, megjelenítve benne az értékelési rendszert is.
(Kivétel ez alól Salgótarján, ahol megtalálható a tudatos tervezés és a tájékoztatás is,)

A szakemberek bevonásával kapcsolatban az az érzésem, hogy sok pedagógus átruházza a feladatát. Több pályázatban találkozni Kismarossal, mint helyszínnel és az ottani szakemberek felkérésével. Ezek a pályázatok kivétel nélkül csak a felkínált programot írták be, de ezeknek sem előzménye, sem utóélete nem található meg. A befogadásra is fel kell készíteni.

Aggályom, hogy sok előadást hallgatnak a gyerekek és sok a múzeumlátogatás is. Öt nap alatt képtelenség passzív befogadóként élményként megélni ezt a gyerekeknek.
Önállóságukra kevés iskola épít. A főszerep változatlanul a pedagógusé. A máshollét szerepváltoztatást is igényelne.

Elgondolkodtató a pályázatokban szereplő definíciók és a programok közti szakadék is. Az erdei iskola pontos meghatározása, az élményszerű tanítás ígérete után hol felületes, hol katonás (néhol fél órákra lebontott!) programokat találni. Nyoma sincs a felfedeztető, önállóságra, együttműködésre, kreativitásra, az életkori sajátosságokra épülő tervezetnek. A pedagógusok egy része kimásol fejezeteket a HPP-ből, a követelményekből, a tanmenetekből, de amikor a saját kreativitására lenne szükség - csődöt mond. A tervezés helyett alapító okirat, aláírási címpéldány is szerepel.

A tanulói tevékenységek tervezésénél is sok a direkt, pedagógus által közvetlenül irányított tevékenység. (Tanóraszerűen szervezett.) A víz ph értékének mérését alig hagyja ki nevelő. Gyakori a környezet "kitakarítása" is. Főleg a patakok esetében találom ezt aggasztónak.

Értetlenül állok a mikroszkóp, távcső, fényképezőgép megismertetése előtt is. Ezek felépítését, használatának mikéntjét nem a táborban kéne tanítani, eszközként kéne használni, ha már ragaszkodnak hozzá. Bár alsó tagozaton nem látom értelmét. Inkább figyelmet elvonó eszköz, mint segítség.

Sajnálatosan kevés a szertartások, ünnepek száma. Nem legyint meg a hely szelleme. Naponta más-más téma és helyszín várja a gyerekeket, ami zaklatottá és felületessé tesz. Hol marad az elmélyülés, a vizsgálódás, a felfedezés, az öröm? Miért, hogy a helyszín "csak" tananyag és nem élmény? Miért kell természeti környezetben dia- illetve videó filmet vetíteni? Miért a disco a szórakozás? Miért kell egy musicel tánc- és daltanulását erdőben tervezni? Miért kell erdei mozit csinálni? Miért kell zenét hallgatni az erdőben?

Kevesen ismerik a drámapedagógia adta lehetőségeket. Kevesen használják ki a hely adta motivációs lehetőségeket. Az értékelés is hiányzik a pályázatokból.

Saját maguk által készített, vagy a helyszínen vásárolt feladatlapon 10 iskola dolgozik. 3-an vezetnek naplót, tesztet is 3 iskola töltet ki.

Kiemelném az alábbi iskolákat:

EMŐD - kutatócsoportok működnek a táborban.

DÓC, INÁNCS, MISKOLC, SALGÓTARJÁN, SZENTENDRE, - Személyiségfejlesztő, örömszerző, élménytadó programok.

DEBRECEN, Gyakorló Isk. - értékelési rendszere, évközi felkészülésük példaadó.

Értékelés az erdei iskolai pályázatokkal kapcsolatban - Szabó Miklós

A 174 vizsgált pályázat, illetve az összesített 349 pályázat 20 kérdés alapján lett feldolgozva, melyekből 6 értékelési szemponthoz diagramm is készült.

Az első kérdésnél (Az intézmény milyen településen működik?) a számszerű adatokból kiderült, hogy a lakossági aránynak megfelelően nyert vidéki illetve fővárosi pályázó.
Az esetek nagy többségében önkormányzati 8 osztályos általános iskolák nyertek támogatást a pályázaton.

(Az erdei iskola helyszíne milyen távolságra van az iskoláétól?)
Az értékelt pályázatok több mint fele idegen nagytájon valósította meg a programját. Ami sajnos nem csak azt jelzi, hogy a programok összköltségében az utazás nagyon nagy százalékkal van jelen, hanem azt is, hogy nagyon sokan országjárás, osztálykirándulás támogatására használták fel a kért támogatást.

(A program ideje)
A legtöbb pályázó májusban valósítja meg a programját, illetve júniusban, szerencsére jelentős az áprilisi, szeptemberi és októberi hónapokban megvalósuló programok száma. A későbbiekben, ha a OM-KÖM növelni fogja az erdei iskolai programok támogatását, akkor figyelembe kell vennie, hogy Magyarországon az időjárási viszonyok miatt az iskolák a fentebb megjelölt hónapokban tervezik programjaikat.

Milyen közreműködőket vonnak be a programba?
Érdekes lehet az erdei iskolai szolgáltatók, környezeti nevelési oktató központok támogatásánál figyelembe venni, hogy a Nemzeti Parki szakembereknél több civil természetvédőt és erdészt vontak be a megvalósításkor a pályázók.

Milyen részletességgel tervez a program?
Sajnos nyertek olyan pályázatok is, melyek mellett nem volt csatolt program. A tanulók önálló tevékenységére, alternatívákra, közösségi eseményekre nem sok pályázó gondolt. Lehet, hogy a kiírásban ezt konkrétabban kell megjeleníteni.

Van-e a programnak olyan eleme, amely a tanulási nehézséggel küzdő tanulók fejlesztését szolgálja?
Csak azok az iskolák tértek erre ki, akik gyógypedagógiával foglalkoznak.

Az önálló tevékenység, az erdei iskolai létből fakadó tanulási módok, a motivációs helyzetek, az értékelés szintén kevés pályázónál jelent meg, ami a kiírás hiányosságát is jelentheti.
Szerencsére sok jó pályázat is beérkezett, ezek közül egypár: 273, 271/b, 235, 257, 220.
Környezetük szép tájának megismerése, az identitás tudat megerősítése megjelent a 242, 232, 254-es pályázatokban.

Az értékelés után összeállítottam egy ideálisnak mondható erdei iskolai pályázatot.

Az adatlap kitöltésénél a 2.1. pont alatt a program rövid leírásánál: Véleményem szerint célszerű lenne az iskola nevét, az erdei iskola helyszínét és az időtartamát és az erdei iskolai definícióból adódó sajátosságoknak kell megjelennie, valamint a program egyéb sajátosságának, különlegességének.

Pl. Győri Kovács Margit ÁMK 5 napos erdei iskolai programja a Soproni-hegyvidéken. Melynek során a gyerekek a táj természeti és kultúrtörténeti értékeit, önálló felfedezések és közös csoportmunkák során ismerik meg. A program során kiemelt feladat a környezettel harmonikus, egészséges életvezetési képességek fejlesztése. Az Árnika Erdei Iskola vezetőinek a segítségével a természettel együttműködő létet ismerhetik meg a diákok.

2.3. Milyen nagytájon, melyik Nemzeti Park területén történik a program lebonyolítása. A terület kultúrtörténeti érdekességeit is bemutatva.

Pl.: Az erdei iskola helyszíne Sopron környéke. Sopron országosan egyedülálló helyzetét az adja, hogy közvetlen környezetében 3-4 markánsan különböző táj és élővilág ad egymásnak randevút. Délnyugati irányban egy rövid sétával már hűvös, árnyas, alpesi jellegű erdőkben találjuk magunkat, 40-50 km-re pedig már ott vannak az Alpok 2000-es csúcsai. A szubalpin Soproni-hegység a Soproni Tájvédelmi körzet része, a Szárhalmi erdő és a Fertő pedig a Fertő-Hanság Nemzeti Park területén helyezkedik el.

2.4. A program során milyen helyszínek adnak lehetőséget az adott korosztály programjainak a lebonyolítására.

Pl.: erdő témakörében, több korosztályú, sok fafajú, 9 féle erdőtársulás található a területen, csodadombbal, tündér forrással, öreg mesélő tölggyel, óriás gesztenyedobbal, madárfészket rejtő bozótossal

A program részletes leírásánál:

Célkitűzések: az erdei iskolai meghatározással egybevágnak + helyi sajátosságok (hátrányos helyzetű gyerekek, szubalpin gyógyklíma, közösségi nevelési célok, természettel együtt élő módszerek, egészséges életviteli szokások)

A program helyi pedagógiai program része, kik a felelősek ezért az iskolában, hogyan jelenik meg az erdei iskola a környezeti és egészségügyi kereszttantervben.

Röviden az erdei iskola eddigi története, eredményei.

A program évközi tanévbe való illeszkedése: (mely tantárgyakban, mi módon, szülőértekezleteken, közös terepgyakorlatokon, családi napokon, iskolanapokon, faültetéseken, jeles napokon)

Részletes program

5/1 Részcélok
5/2 Napirend
5/3 Feldolgozott témák, egy konkrét nap részletes bemutatása,
motivációs helyzetek (megfigyelhető jelenségek, élőlények, játékok, szimbólumok (jelvény, zászló)) - nevelési eszmeiség, természet a mi tanítónk, otthonunk, a mi anyaföldünk, szülőföldünk, éltető erőnk,
önálló tanulói munkák, közös csoport munka, tanár által irányított munkák, együtt vizsgálódás, (talajlétra, indián ösvény, szarvas ösvény, szép természeti helyeken átváltozni fává, mohává, varázslat, varázslevél, erdő kapu, tündér forrás,
szocializációs, nevelés jellegű programok - akadálypróbák (egymás segítésével megoldható feladatok, valamilyen célnak közös elérése, megoldása)
művészi, szabad tevékenység, rajz, vers, ének, fényképezős játék (a gyerekek egymásnak mutatják be az értékeket), ajándék készítése a természetből szeretteinknek, érzékszervek bekapcsolása
értékelés
5/4 Az erdei iskolai program eredményeinek iskolában való megjelenése