A tanulmány a modern kor társadalomképének felmutatásával a mai pedagógusközösség figyelmét kívánja felhívni Kiss Árpád üzenetére. Alázúzza a felelősségvállalás elkerülhetetlen voltát, rávilágít arra, hogy miként téveszt célt a felnőtt társadalom a felnövekvő ifjúság alakításával, amikor önmaga beteljesedését és nem a jelen problémáinak megoldását állítja középpontba. Kiss Árpád olvasata során körvonalazódik az lényegéről történő számvetés, és neveléseszmény bemutatása, amely elméleti alapot képez a gyakorlat számára, bemutatja azt az utat, amelyen a pedagógus köteles haladni. A nevelés célja mellett tehát megjelennek az eszményi pedagógus jellemzői is, amelyek olyan felelős állampolgárt, tanítót idéznek, mint amilyen Kiss Árpád is volt.
Bevezetés
Ha arra keresi a kutató a választ, hogy egy-egy kiemelkedő pedagógus gondolkodásmódját ténylegesen mi határozta meg, csalatkoznia kell, hiszen a maga teljességében ez a vállalkozás lehetetlen. A legtöbb, amit megtehet, hogy kiemeli a kutatott személy köré épült legjelentősebb momentumokat, képes az újraértelmezésre, s tudatában van annak, hogy álláspontját felülírja a jövő megújult, kiegészült szemlélete. E bizonytalan tudat jellemzi az egyént akkor is, amikor kísérletet tesz megvallani az lényegét, azt a sajátos attribútumkészletet, amely csak rá jellemző.
Jelen eszmefuttatás Kiss Árpád gondolatiságának főbb pontjaira törekszik rámutatni, ennek során arra keresi a választ, hogy az nek milyen világnézetet érdemes kialakítania a modern korban, miként lehet felfogni az lényegét, a jelen társadalmat, s az ebből adódó, már globálisan érvényes problémahalmazt, amely a felnövekvő generációra nehezedik.
A kérdés ugyanakkor nehezen válaszolható meg, hiszen az értékpluralista társadalom nem kínál univerzális alapot, mindenkori értéket, amelyhez mérhetné magát az . Nincs olyan megfogható, egységesen elfogadott képzet, amely meghatározná, hogy mi az célja és feladata egy öltő során. A mindenkori igazság helyén előfeltevéseken alapuló világképek, interpretációk sokasága áll. A világképek mindegyike némi ügyességgel, módszeres érveléssel igaznak tűnhet attól függően, hogy az adott argumentáció milyen folyamatot ír le, az adott értelmezés miként igazolja magát. Végeredményként minden szemlélet igaz, hiszen jelenség formájában tűnik elő, az ről szól. Az lényegéhez a hermeneutika felismerésével csak dialógus útján közeledhetünk, ennek során megjelenik a kölcsönös reflexió, a kulturális emlékek jelenbe helyezése is.
Jelen írás arra kívánja ráirányítani az olvasó figyelmét, hogy kiemelt jelentősége van az olyan írásos emlékek megismerésének, amelyekben a szerzők az őket körülvevő világról s benne az ről adnak számot, nemcsak a maga általánosságában, hanem széles spektrumában - a gyermeki éntől a felelős egyénig - vallják meg elképzeléseiket. Ezen írásos emlékek jórészt globálisan gondolkodó pedagógusok tollából maradtak ránk, köztük Kiss Árpád munkásságának egy-egy darabját veheti kezébe az olvasó.
A magát újratermelő társadalom
A társadalmat alkotó egyének között többé-kevésbé jól elkülöníthető csoportot állapíthatunk meg, amikor szocializációról beszélünk. Az egyik csoport, amely szocializál, átadja tapasztalatát, bölcsességét a felnövekvő ifjúságnak, a másik maga az ifjúság, amely az értékeket, tapasztalatokat, normákat elsajátítani kényszerül. A felnőttek, a társadalomba már betagozódó egyének tehát megteremtik azokat a feltételeket, amelyek során a következő generációra örökíthetik az addig felhalmozódott kultúrkincset. A társadalom felépítésében, jelenlegi helyzetének megmutatkozásában, a lehetséges jövőkép kialakításában tehát a szocializációt végző felnőtteknek van a legnagyobb felelősségük, vallja Kiss Árpád.
„Nem az ifjúság jelent meg tehát a maga különleges igényeivel először, nem az ifjúság lázadott olyan élet-, és világfelfogás ellen, amit a felnőttek magukkal elégedetten, hittel és bizalommal éltek és képviseltek.”1 Az ifjúság csak magára maradt, mikor segítségre szorult. Érése folyamán nem találkozott valós korlátokkal, melyekbe kapaszkodni tudott volna, s melyek fikciója csak mint akadály mutatkozott meg. „Mindig csak tapsolói és kiszolgálói voltak akkor is, mikor nagy űrt látva maga körül, önmagát állította mértékül saját alkotásainak, mások cselekedeteinek megítélésénél.”2
Hiszen ezek a bölcsek és öregek annak ellenére, hogy már saját életüket sem tartották példaértékűnek, érezve önnön merevségüket és tudva hibás elgondolásaikat, nem vallották be a következő generációnak tapasztalataik igaz anyagát. Nem azt örökítették tovább, ami a leghasznosabb lett volna, az esendőségét, saját illúzióik lelepleződését. Helyette direkt módon biztatták a gyerekek törekvéseit, megerősítették önbizalmukban, holott indirekt módon minden megnyilvánulásukkal azt közvetítették, hogy hiába minden erőfeszítés, az elbukni kényszerül.
Hosszú idő óta a felnőtt társadalom problémái ezáltal kerülnek kivetítésre és megoldásra várva. A fiatalságot nem az új kor aktuális kérdéseinek megválaszolására sürgetik, hogy önmegismerésük során igaz vágyaikat kövessék. Helyette magyarázatot követelnek a nevelők, hogy miért nem valósulhattak meg saját álmaik, s azt mégis hogyan lehetne beteljesíteni az új nemzedék által. A gyermek a világ megismerését, a szárnypróbálgatást egyedül kényszerül végezni, s olyan területeken veszi át elődeitől az irányítást, amelyeken naiv lelkesedése, tapasztalatlansága és tudatlansága s mindenekelőtt akaratának érvényesítése mutatkozik meg. Eszközök nélkül próbál előidézni valami célszerű világot, s kénytelen meghasonulni önmaga lényegével, az ifjúsággal. Maga lép az élet sűrűjébe, s szembesül azzal, hogy az ifjúság gyengeség. Az ifjú ugyanis gyengeségeit eltakarva próbál érvényesülni egy felnőttmaszk mögül. Az új életszerep, amelyet a gyerek felvenni kényszerül, elhiteti vele, hogy nem értékes és hasznos úgy, ahogy az belső természetéből fakad. Kiss Árpád Lindsey gondolatait idézi: „Lehetséges, hogy megtalálják útjukat, de bizonyára sok egyéni szerencsétlenség történik, megszámlálhatatlan kis nek kell elvesznie a célba jutás előtt.”3 A felelősség lerázása természetesen könnyen megvalósítható, hisz minderre csak később vetül fény, amikor a nem a legkívánatosabb helyzetben fejlődött gyerek felnő, s hasonlóképp egy olyan jövőt idéz elő, amellyel már neki nem kell szembesülnie.
Eszmény-neveléseszmény
„Az ifjúság problémája tehát oda vezet vissza, ahonnan kiindultunk, az életet és az értékeket hordozó felnőttekhez. A felnőttek mai életében csak nyitottságot és bizonytalanságot találunk és egy egyént és tömegeket nyugtalanító vágyat a folytonos változás után… Értelmetlen lenne tehát határokat szabni az ifjúságnak, a benne mindig lehetséges továbbfejlődésnek. De éppen úgy értelmetlen… lemondani minden irányításról, gondolkodás nélkül, gyáván… ezért kell minden módon megtalálni a mai életeszményét, nevelésünk követendő eszményét, a felnőttekben tudatosítani és azt az ifjúságnak mindig új alakban bemutatni.”4
Az eszmény fogalmát csupán a különböző korokban kirajzolódó ideális típushoz köthetjük. Az eszmény fogalma történelmi koronként változó, a korszak típusának idealizált alakja, melynek elképzelése egy jobb társadalom kialakulására ad reményt. Az eszmény így egy követendő tulajdonságcsokor, egy elképzelt típus, amely nem valóságos, azaz nem él, nem mozog társai körében, hanem mint egy tökéletes víziója, amely a jobbra, a jövő reményei felé képes elvezetni. Az eszmény felállításával tehát az ek követendő példát, értékeket állítanak fel, hogy ösztönözve érezzék magukat, hogy belássák, milyen feltételeknek kell nekik is eleget tenniük, hogy személyiségük ideálisabbá váljon, s a társadalom példamutató tagjaivá váljanak ezáltal. A társadalom változásával, fejlődési ütemének megfelelően az eszmény tartalma is változik, egyes értékek és tagadások eltörlődnek, kicserélődnek, ahhoz mérten, hogy az előző fejlettségi fokozat milyen konklúzióval zárult. Az a fogalmi kategória, amellyel az eszmény mégis definiálható, s amely ugyanakkor a más etikai tartalommal, készségekkel, tulajdonságokkal felruházott eszmény definiálása, az a harmonikusan és mindenoldalúan fejlett . Legyen szó akár a marxista eszményről, akár a polgári társadalom által elképzelt ideális alakról. Kétségtelen tény ugyanis, hogy a társadalmi gyakorlat képzeli el ezt a harmonikusan fejlett egyént, s ennek során egy olyan alak lép elő, aki az adott társadalom szabályaihoz úgy alkalmazkodik, hogy közben irányt is képes mutatni.
A nevelés feladata is kettős ezáltal: olyan módon kell felnevelni az ifjúságot, hogy az képes legyen a társadalmi beilleszkedésre, ugyanakkor megszabaduljon a felesleges társadalmi kötelezettségektől, lerázza magáról a társadalom által cipelt, de fel nem ismert terhet, és megmutassa az utat az eszményi társadalom kialakulása felé. „A nevelési eszmény a társadalmi fejlődés szükségleteit – bár a társadalmi fejlődés tendenciáiból eredezteti – általános, absztrakt szinten fogalmazhatja csak meg.”5 A nevelés célként tételezi az adott eszményt, azaz a jelen társadalomra akar felkészíteni, ugyanakkor megfogalmazza azt a feladatot is, hogy a társadalmat alakítani kell, azaz nem minden társadalmi igénynek kell maradéktalanul megfelelni. Az eszmény mint nevelési eszmény egyik fontos fogalma az egyén reflektív képességének kialakítása, az éleslátás, amely által képes magát és az őt körülvevő világot szemlélni s a jobbító szándék szerint cselekedni.
Miként Kiss Árpád a Műveltség és iskola című könyvében írta a hatvanas évek végén: „…első lépés: az t kell előre látnunk azok között a viszonyok között, melyek közt élni fog. Nem önkényesen, hanem a már rendelkezésünkre álló adatok birtokában. Csak ezután fogalmazhatjuk meg a nevelés célját és feladatait… vethetjük fel a pedagógia mindenkori alapproblémáit...”6
Kiss Árpád felfogása
Az eszmény mindezek alapján egy lelkileg egészséges képe, aki a társadalomban megtalálta helyét és szerepét. Ahhoz azonban, hogy harmonikusan fejlett egyénről beszéljünk, az lényegét, bonyolult felépülését kell számba vennünk.
Kiss Árpád az t egy finoman működő rendszerként mutatja be, melynek tevékeny alrendszerei összehangolt működés folyamán eredményezik az egyensúlyát. Az egységes entitás, szemben a dualista felfogással, mely szerint az test és lélek kettőssége. Az egyensúlya7 a különböző szükségletek kielégítésével áll elő. A szükségletek indítékok, hogy valamit tegyünk, melynek egyik részét ösztönös kielégülés, másik részét viszont a gondolat által megmutatkozó, majd beteljesülő jó érzés vagy szociális biztonságérzet követi.
Az minden más élőlénytől megkülönböztetve önmagát gondolkodni tudó és szervezetten, tudatosan tanulni képes lény. A kiteljesült ugyanis leginkább gondolatai során, fogalmak által ragadja meg önmagát és a világot, ehhez azonban elengedhetetlen az őt idáig segítő folyamat: a tanulás. A tanulás által tehát azt az i képességet fejlesztik ki, hogy az egyén képes legyen betagozódni a társadalomba. A társadalom egyfelől ugyanis védi a gyermeket, másfelől azonban elvárja, hogy szabályaihoz alkalmazkodva a társadalom és természetesen önmaga felelős polgárává váljon. Az így önmagát is alakító rendszer, egyéni tapasztalataiért, rögzült szokásaiért felelősséget kell vállalnia. Az egyensúlyozás során nem kizárólag szükségleteinek a kielégítésére kerül sor, hanem a külvilág megértése, a megértett világhoz való adaptáció, kapcsolódás is megtörténik.
A kapcsolódás két eleme, a Herbart nevéhez fűződő, majd a Herbartot követő pedagógusok által egyaránt ismeretes akkomodáció és asszimiláció folyamata. E kettős folyamat jellemzője, hogy egyszerre alakítja a külvilághoz az egyént, valamint a kanti felismerés értelmében belátja, hogy a külvilág leképezése során a megismerő számára is egy szubjektív, önmaga tapasztalatrendszeréhez alakított kép jelenik meg, s nem az objektív valóság. Ehhez a fogalomkészlethez kapcsolja Kiss Árpád a plaszticitás fogalmát.
A plaszticitás „lényege a változásra való képesség úgy, hogy az egyén saját természetét is megőrzi”.8 Az a feltevés áll itt elő, hogy a tapasztalatok által a tanulás során olyan információkat őrzünk meg, melyek a későbbiek során egy hasonló helyzet megélésekor segítségünkre lehetnek. Emlékként megőrzünk eseményeket, s ezek az emléknyomok egy hasonló szituációban hatással lesznek aktuális cselekedeteinkre. Nem jelent ez mást, mint hogy az képes a tanulásra, azaz a változásra. Mindemellett ez a kijelentés felhívja a figyelmet még valamire: van bennünk valami mégis, ami változatlan, amit megőrzünk, és magunkkal viszünk, bármilyen hatás is ér. Nem állíthatjuk tehát Busemann nyomán sem azt, hogy kizárólag a környezet határozza meg az t, de azt is el kell vetnünk, hogy az csupán hajlamai által lenne meghatározott. Kiss Árpád elképzelése a személyiségről összecseng Heller Ágnes hosszan taglalt személyiségmodelljével, s meg is előzi azt. Felfogása szerint az i személyiségnek van valamiféle belső magva, amely a születéssel adott. Ezt hívja Heller genetikus a priorinak, ugyanakkor rendelkezik a szerzett lehetőségek együttesével, Heller nyomán szociális a priorival. S minderre a felnövekvő egyén a társadalmi környezet által magába emeli a külvilág tartalmait, majd kialakít egy tartós magatartásmódot, amelyet Busemann jellemként definiál. Kiss Árpád azonban (miként Heller is) továbblép ezen az elgondoláson, és továbbviszi a személyiség fogalmát, miszerint a személyiség értékként áll előttünk. „Minden jó személy: kivétel.”9 Minden jó személy különbözik a tömegtől, ráébredt választásának lehetőségére, meghallotta saját hangját. Ez az autonómmá válás folyamata, illetve pillanata. A gyermek felnőtté érik, erkölcsös, jó lesz. Az ismeret egyszerre jelenti tehát az erkölcsi kategóriának való megfelelést, és egyszerre húzza alá az megismerő és világot formáló képességét is. Ez a két motívum, amely az re ily mértékben meghatározó leírásként megjelenik, jól körvonalazódik a felvilágosodás – s ezáltal a modern kor szellemiségéhez kapcsolható – két nagy alakjához, Kanthoz és Hegelhez.
Kant ez alatt azt érti, hogy ismerd meg magadat mint az erkölcsi törvénynek megfelelő szubjektumot, azaz akaró lényt. Az nek rá kell ébrednie kötelességére, hogy önmagában és másokban is az erkölcsi törvény tisztelete vezérelje, minden szándékának az legyen az egyetlen meghatározó alapja. Az akaratnak ugyanakkor vannak határai, a szabadság ezáltal mégiscsak korlátozott, a belső szabadság értelmében értendő. Az akarat egyfelől mindig jelzi az értelem prioritását: nem lehetséges, hogy minden előttünk álló lehetőséget kimerítsünk, másfelől a választást követően vállalni kell tetteink következményeit, azaz felelősséggel tartozunk. A szabadság tehát nem szabadosság, csupán szabályok elfogadásának tiszteletben tartása céljaink megvalósításának érdekében. Szabad akaratunk nem mindenható, nem sértheti az mint cél fogalmát.
Hegeli értelemben az nek azonban önmagát mint szellemet kell felismernie, s miáltal szellem, úgy mindenben önmagára kell reflektálnia. Önmaga során a világ egyaránt feltárulkozik, túlmutatva ugyanakkor a kanti elképzelésen Hegel kötelességként írja elő a felelős személy számára, hogy alakítsa az őt körülvevő világot. Az méltósága, értelme ugyanis csak aktivitással, a jobbító szándékkal állhat elő.
A nevelés célja tehát meglátni a jó csíráját a gyermekben, megerősíteni a jóságból fakadó cselekedeteit, a lehető legpontosabban megismerni a természetét, feltárni számára a világot, a világ összefüggéseit, hogy azokat saját gondolati műveletei által leképezze, s megismerje benne önmagát. Schopenhauerrel szemben10 Kiss Árpád felhívja a pedagógusok figyelmét, hogy a gyermek kezdetben ösztönösen cselekszik, személyiségébe fokozatosan épülnek be az egyéb jegyek, vonások, amelyek majd szilárd tulajdonságává válnak, mint például a tudatos jó cselekedet. „Nincsen kész jellem, megváltoztathatatlan beállítottság, az válik valamivé”11, s ré csak ekkel való érintkezés során12 válhatunk. A felelős ré válást a szervett tanulási forma hivatott előmozdítani. „A tanulás olyan eszköz, melyet az iskola mesterségesen köt össze olyan valamivel, aminek elérése a tanuló számára fontos… minthogy motiváció nélküli tanulás nincs, a motivációt meg kell teremteni.”13 A másodlagos motívumok elsődlegessé tétele akkor megy végbe hatékonyan, ha a gyermek felfogja és elfogadja a társadalmi normákat, célokat, s további tevékenységét képes azok mentén szervezni, céljait azok által, összhangban meghatározni és elérni. A közösségi cél így az egyéni céllal kapcsolódik össze, ami egyéni érdekeltséget is ad a társadalmi/iskolai törekvésben. A közös cél felé történő elmozdulás tehát az egyén személyes perspektívája felé is kinyílik.
Korunk pedagógusa
Kiss Árpád szerint a tanulás hatékony segítésének szem előtt tartása megkívánja a pedagógustól a folyamatos önművelést és vizsgálatot: a jelen pedagógiának mindenkor felül kell vizsgálnia mindazt, amit korábbi korok a tanulásról, a tanulóról, illetve a pedagógus szerepéről tartottak. A pedagógusnak újra kell gondolnia és értékelnie a helyzetét, s az újabb irányzatok elgondolásai, tapasztalatai által bővítenie kell ismereteit, gyarapítani tudását a gyermekről és önmagáról. A pedagógus legfontosabb erénye a gyermeki lélekre hatni tudás képessége, ez ugyanakkor nem hatalmat, hanem szolgálatot jelent, hiszen a pedagógus látja a felnövekvő gyermekben a jövő társadalom polgárát. Így tisztában kell lennie felelősségével, mely korunkban már nem ruházható át másra. Korábban a pedagógus ott állt a katedrán, s minden tettét és mondatát legitimálta „egy címer, egy kereszt, egy jelkép, amely mintegy rásugározta, hogy az általa adott válaszok e jelképben igazolódnak, mintegy onnan kapják erejüket”.14 Mindez azonban eltűnni látszik „és a pedagógus ott maradt egy szál maga és válaszainak hitelességét egyedül ő adhatja meg… Ez a borzasztóan nehéz ebben a szakmában, de tudnunk kell: a pedagógusi munka abban a pillanatban szűnik meg betanított munkás szintű munka lenni, amikor ezeket a válaszokat is meg kell fogalmaznia.”15 A pedagógus legfőbb feladata: példaértékké válni, s szolgálni a társadalmi előremenetelt, a felnövekvő ifjúságot.
Kiss Árpád a megváltozott világ megváltozott helyzetét mutatja be a pedagógusnak, bírálja a szocialista rendszerben megkövesedett pedagógusképet, miszerint „a pedagógus mindenre kötelezhető, mindenre képes… teljesítményét minden eszközi és egyéb segítség nélkül meg lehet sokszorozni”.16 A pedagógusok az elmúlt évtizedekben leterheltté váltak, új kihívásokkal szembesültek anélkül, hogy bárki alapos felkészítést nyújtott volna nekik. A pedagógus legfőbb nehézsége: miközben irányítja a nevelést, tudja, hogy a tanulás egész folyamatát nem tarthatja ellenőrzése alatt, hiszen nem érzékelhető közvetlenül a tanulókra ható tényezők mindegyike. A nevelői hivatás e speciális feladata nem várt feladatokkal terheli a pedagógusokat. Munkájukat úgy kell ütemezniük, hogy olyan készségeket fejlesszenek a diákokban, amelyek minden egyéb külső hatással szemben is erősebbek, s a kor eszményének megfeleltethetők. A kor eszménye a nemesedő . A nemesedés folyamata önformálással is jár: az egocentrikus világ ellenére be kell láttatni a tömegekkel, hogy egyéni önérvényesítés is csak a közösség által lehetséges. A belátás azonban nem tömegesen megy végbe, hanem egyénileg, ezért kap kiemelt feladatot az iskola, ahol a gyerekkel önmagával is van lehetőség foglalkozni, nem csak a tömeg tagjaként. Ezek mögött az a feltevés húzódik, hogy az egyénileg fejlődő ek fognak eredményezni egy minőségileg is eredményes társadalmat. A nevelő eszményképe tehát nem egy mindenkori ideális pedagóguskép, hanem korunk változó világára reagálni képes pedagógus, aki bár nyitott a világra, és képes feltárni azt a diákok számára, ugyanakkor tartja magát a nemesedő ideáljához, azaz az i méltóságtudathoz.
Kiss Árpád gyermekképe
A pedagógusnak a gyermeket a maga általánosságában szükséges megismernie. Tudni kell, melyek azok a jellemzők, amelyek a különböző életkori szakaszokban jellemzik a gyermek érdeklődését, fejlettségi szintjét, érzelmi állapotát. Ugyanakkor a pedagógusnak számolnia kell az egyéni különbségekkel, s csak ezek ismeretében lehet jogosult a gyermek irányítására, nevelésére. Csak azt a pedagógiát nevezhetjük tudatosnak, amely ezen az ismereten alapszik, s csak az ilyen pedagógus képes vezetni a gyermeket a kor követelményének megfelelően. A tanulás során tehát a tanulónak és a tanítónak a közös munkára, a közös cél által kell közösséget alkotnia, ahol nem válik el élesen a tanuló, illetve a tanító tevékenysége, hanem a kettő összeolvad: „a tanulásban aktív tanuló tevékenységének tagolt menete”.17 A tanítónak mint az objektív szellem birtokosának tehát mindenkor két mozzanatra kell odafigyelnie, az objektív szubjektívvá tételére, valamint az átadáson túl a gyermeki egyéniségre, a gyermeki lélek és érdeklődés sajátos jegyeire adott reflexióra.
Kiss Árpád szerint „a tanulás megtanulása alakítja át a szervezetet a változó környezethez a próbálgatások és tévedések módszerével alkalmazkodó lényből a helyzetet felismerő, ellenőrzött hipotézisek és belátás alapján visszaható, a viszonyokat előrelátás alapján s maga javára módosító ré”.18 A tapasztalatszerzés a tanulás során tehát a jelenben történik, de a jövőre irányul, hogy a tapasztalatot előidéző hasonló helyzetben legyen a gyermeknek megoldási készlete, és eredményesen reagáljon az egyes szituációkban. A különböző problémák megoldásakor a rendelkezésére álló eszköztár gazdagodik, a gyermek nem egyetlen választ ismer a helyzetekre, hanem többféle alternatíva közül választja ki a legmegfelelőbbet. A tanulás során így az egyre finomabbá és sokrétűbbé válik, azaz folyamatosan képes megállni a helyét, szabadabb lesz. A tanulás során fejlődik a gyermek öntudata, önmaga meghatározásában egyre nagyobb szerepet kap.
A gyermeki éntől a felnőttkorig tartó növekedést fejlődésnek nevezzük. A növekedés alatt a gyermekben minőségi változások mennek végbe, melyeket egyes szervi fejlődések tesznek lehetővé. A fejlődés során a különböző tanulási szakaszok egyik meghatározó eleme az érettség, amely a tapasztalásnak, a gyermek felnőtté válásának, vagyis a társadalmi lényként való megmutatkozásnak a szükséges feltétele. Az hosszú időn keresztül tanul, sajátítja el a társas együttélés során körvonalazódó normarendszert, s ennek során áll elő egyéni tapasztalatrendszere.
A premodern időben a személyiség a tanulás közben alakult ki, azaz ekkor fejlődött ki a világhoz való sikeres viszonyulás képessége, a lélek formába öntése, s ez nem jelentett semmiféle disszonanciát. A modern időben, az individuumok korában az egyén nem egy kész, megkérdőjelezhetetlen világkép birtokosa lesz a paideia után, a lélek formába öntését, nevelését neki magának kell folytatnia. Különösen szükség van erre a modern korban, hiszen a környezet folyton változó közeget jelent, folyamatosan újabb feladatokat, követelményeket támaszt az számára, ami belekényszeríti önmaga örökös felülmúlására, a változásra. „A bennünk kiteljesedő ént fokozatosan megismerjük, de sohasem egészen.”19
Ahhoz, hogy az képes legyen az állandó vizsgálódásra, már a gyermekkorban ki kell alakítani az egyéni teljesítmény értékelését, a személyes cselekedet felelősségét. „A tanulóknak végig motiváltaknak kell lenniük… aktívan kell törekedniük a tanulási cél elérésére, képeseknek kell lenniük önmaguk folytonos ellenőrzésére, minden számbajövő részteljesítményük értékelésére.”20 A gyermek élete így olyan tanulási folyamat, amelynek során minden egyes fejlődési periódus vége egy új kezdete is, folyamatosan változásra van determinálva, s csupán az lehet számára a szilárd, amiről újra és újra megbizonyosodik.
Zárszó
Korunk ének élete valóban cseppfolyós, ezt jól láthatóan Kiss Árpád sem kívánta tagadni, s még csak lázadást sem indított világunkkal szembe, melybe bele vagyunk vetve21. Csupán megmutatja, hol tartunk, hogy írásos sorokban rögzítve is nyomon követhessük, milyen korba születtünk, s most miként is tudjuk értelmezni benne magunkat. Megmutatja az elveszett arcát, a korral dacolva beszél eszményről, neveléseszményről, mely már-már üres fogalomként, meg nem értett célként áll az átlag előtt, s a pedagógustársadalom számára is csak naiv képzetként dereng fel egy elfeledett világból. A pedagógus feladata a műveltség előkészítése, megalapozása, nemcsak ismeretek, hanem eszközök biztosítása is, hogy a gyermek elinduljon az egyéni ismeretszerzés útján. „Meg kell tanítania minden gyermeket tanulni, ki kell fejlesztenie benne azt a hajlandóságot és képességet, hogy egész élete folyamán alávesse magát a tanításnak.”22 A tanítás azonban nem azt jelenti, hogy a lehető legtöbb információt kell elsajátítani egy élet során, helyette azt mondhatjuk, a legalapvetőbb és leglényegesebb információkra van szüksége a gyermeknek. Célként szerepel az is, hogy további tanítása, önfejlesztése ne öncélú legyen, hanem sokoldalú kiművelése legyen a középpontban. Az iskola fejleszti ugyan a műveltséget, de mindennek nincs jelentősége, ha az nem tud személyes kérdéssé válni, ha az állampolgárok személyes felelősségükről nem vesznek tudomást. A pedagógiának tehát ma kiváltképp nagy a jelentősége, s mindenkinek tisztelet jár – miként Kiss Árpádnak is –, ha emberhez méltó életet élve képes példát mutatni és társaihoz fordulni.
Felhasznált irodalom
Báthory Zoltán: Kiss Árpád idézése. Új Pedagógiai Szemle, 2004. 10. sz.
Hegel, Georg Wilhelm Friedrich: A szellem fenomenológiája. Budapest, Akadémiai Kiadó, 1979.
Kant, Immanuel: A gyakorlati ész kritikája. Budapest, Gondolat Kiadó, 1991.
Kiss Árpád: Közoktatás ás neveléstudomány. Budapest, Tankönyvkiadó, 1982.
Kiss Endre: Kiss Árpád műveltségkoncepciója a tudástársadalom perspektívájáról. Új Pedagógiai Szemle, 2003. 5. sz.
