Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet a TÁMOP 3.1.1 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció) II. kiemelt fejlesztésű projekt 1. alprojektje megvizsgálta a tanulmányi standardok nemzetközi és hazai gyakorlatát, és felmérte a standardalapú értékelés alkalmazásának lehetőségeit a magyar köznevelésben.
A jogi szabályozás Magyarországon nem terjed ki a tanulmányi standardok szerepére. A NAT meghatározza a köznevelés általános és műveltségterületekre meghatározott fejlesztési célkitűzéseit, a kerettantervek részletezik a tartalmi követelményeket, valamint a fejlesztési eredményeket, kétéves ciklusokban. A helyi tantervek tételesen rögzítik az elvárt követelményeket az adott intézményben a helyi sajátosságok figyelembevételével. A követelmények évfolyamokra lebontott meghatározása az intézmények hatáskörébe tartozik. A NAT és a kerettantervi fejlesztési célok az osztálytermekben, a gyakorló pedagógusok tevékenységén keresztül realizálódnak. Az értékelés is helyi szinten valósul meg, ahol az objektivitást számos tényező befolyásolhatja, nehéz egységes követelményrendszert kialakítani és működtetni. Központilag meghatározott, mindenkire vonatkozó, tantervi különbségektől mentes kimeneti követelményekkel a középfokú oktatás befejezése előtt nem találkozik a tanuló.
A hazai mérés-értékelési rendszereket elemezve megállapítottuk, hogy a magyar köznevelésből hiányzik a NAT-ra és a kerettantervekre épülő, standardalapú fejlesztőértékelés, amely segíthetné a tanulót, pedagógust és szülőt annak megítélésében, hogy hol tart a tanuló a NAT, a kerettantervek és a helyi tantervek által előírt ismeretek, tudás, készségek és kompetenciák elsajátításában. Közismert, hogy a kompetenciamérés célja annak vizsgálata, hogy a diákok milyen mértékben képesek a mindennapi életszituációkhoz hasonló feladatokban alkalmazni a tudásukat. Az Országos kompetenciamérés nem a NAT, a kerettantervek, illetve az azokhoz fejlesztett tankönyvek által közvetített tudástartalom elsajátításának mértékét teszteli.[1] A központi írásbeli felvételi vizsga ugyan a NAT-tal összhangban készül, de „az írásbeli felvételi vizsga elsődleges célja az eredményes középiskolai tanuláshoz szükséges alapvető készségek és képességek, kompetenciák felmérése, ezért egyik feladatlap sem hagyományos tantárgyi teszt. A konkrét ismeretek, a tanulási folyamatban megismert, begyakorolt eljárások alkalmazása mellett egyes feladatok újszerű összefüggésekben, szokatlan módon is teret nyitnak a tanultak mozgósításának, az ötletes alkalmazás képességének, a kreativitásnak.” [2]
Az alapfokú oktatás szereplői részéről jogos az igény annak tisztázásra, hogy mi az a tudástartalom, melyek azok a képességek, amelyek elvárhatók az általános iskolát befejezőktől, illetve hogy hol helyezkedik el a tanuló tudása a minimum- és a célstandard között. A standardszintek meghatározása hozzájárulhat az egyéni tanulási utak kijelöléséhez is, a személyre szabott tanuláshoz, a további önfejlesztéshez. A pontosan definiált standardszintek fontos szerepet játszhatnak, és releváns támogatást nyújthatnak a köznevelés szereplőinek az értékelésben. A standardszintek kidolgozásával a NAT és a kerettantervek fejlesztési folyamataihoz határoztunk meg tanulási eredményeket, ezzel segítve az egyéni tanulási utak megvalósulását, a fejlesztendő területek azonosítását és az önfejlesztést. Az önértékelés, az énkép tökéletesítésében, a motivációban, valamint a pályaorientációban is érdemi szerepet játszhatnak a tanulmányi standardok. A pedagógusok és a tanulók mellett a standardok világos tájékozódási pontot adhatnak a továbbhaladás feltételeit illetően a szülőknek és az intézményvezetőknek is az egyes műveltségterületeken.
A kutatás és a fejlesztés során az alapfogalmak tisztázása és meghatározása mellett feladatunk volt azoknak a műveltségterületeknek a kiválasztása, amelyekre ebben a fejlesztési szakaszban elkészítjük a standardok leírását, továbbá a standardfejlesztésre irányuló oktatási szakasz meghatározása. A műveltségterületek kiválasztásakor követtük a nemzetközi gyakorlatot, és a standardfejlesztés két legfontosabb területére koncentráltunk, az anyanyelvre és a matematikára. Az alapvető írás-olvasás vagy a matematikai kompetencia hiánya megnehezíti a munkavállalást és növeli a szegénység, a társadalmi kirekesztettség kialakulásának veszélyét, ellehetetleníti a továbbtanulást. Ez a két kompetenciaterület meghatározó az élethosszig tartó tanulás folyamatában. Az anyanyelvi kommunikáció a tantárgyi ismeretek elsajátításának nélkülözhetetlen eleme, az önkifejezés eszköze, a sikeres munkavégzést biztosító csapatmunka alapja, és elengedhetetlenül fontos feltétele az idegennyelv-tudásnak. Az anyanyelvi kommunikáció fejlesztése minden pedagógus alapvető feladata. A matematika kiemelten fontos a kognitív gondolkodás, a problémaérzékenység és -megoldás, a kreativitás, a vizuális látásmód fejlesztésében. A matematikai kompetenciák létrejöttének pedig alapfeltétele a nyelvi képességek fejlettsége, a megfelelő szövegértés és -értelmezés.
Ezért az anyanyelvi kommunikáció és a matematika területén tűztük ki célul az alapfokú oktatást lezáró, a NAT-tal és a kerettantervekkel harmonizáló kimeneti standardstruktúra megalkotását, amely a alaptanterv tematikai egységei szerint alulról felfelé építkezik és hat szintből áll.
Az anyanyelvi kommunikáció standardalapú értékelése az általános iskolai tanulmányok záró szakaszában komplex, lényeges tudástartalmakat és készségeket határoz meg. Standardjai lefedik mind a szóbeli, mind az írásbeli készségeket, kitérnek a hallott és az olvasott szövegértésre, a szóbeli kifejezőkészségre és az írott szöveg alkotására. Az anyanyelvi kommunikáció standardleírásának második szintjéhez a sajátos nevelési igényű tanulók számára készített magyar nyelv és irodalom kerettanterveket[3], a harmadik szintjéhez a Hídprogramok kerettanterveit[4] vettük alapul. A többi szint meghatározásában a NAT volt az irányadó, mivel az általános iskola 5-8. évfolyamára készített A és B kerettanterv magyar nyelv és irodalomból koncepciójában jelentős mértékben különbözik egymástól.
A matematika standardalapú értékelése a tudástartalmak megjelenítésével különbözik a kompetenciavizsgálatoktól, és a következő területeket fedi le: számolási képességek, mértékegységek; szöveges feladatok, arányos következtetések, az algebra elemei (algebrai kifejezések, elsőfokú egyenletek megoldása); sorozatok, függvények, diagramok értelmezése; alapvető geometriai ismeretek; induktív, deduktív gondolkodási módszerek. A kisebb egységekre bontott négy nagy témakör tartalmának meghatározása a kerettantervek alapján történt. A második szintnél a sajátos nevelési igényű tanulók számára szóló matematika kerettanterv[5], a harmadik szintnél pedig a HÍD[6] programban résztvevőkkel szemben támasztott elvárások voltak az irányadók. A negyedik és az ötödik[7] szint tartalmai az alap óraszámú 2.2.03 számú felső tagozatos kerettanterv alapján készültek el, a hatodik szinthez az emelt óraszámú[8] 2.3.1.1 számú matematika kerettanterv jelentette az alapot.
Szakmai eredmények, következtetések
A szakmai munkacsoportok által fejlesztett, a tantervben megfogalmazott követelményekkel összhangban lévő standardleírások bemutatják, hogy milyen ismeret, tudás, képesség, illetve autonómia várható el a tanulóktól az adott oktatási szakaszban. A leírások tartalmilag hierarchikusan egymásra épülnek, jól strukturáltak, egyértelműen értelmezhetők, könnyen alkalmazhatók, rugalmasan adaptálhatók, életszerűek, illeszkednek az életkori sajátosságokhoz. A leírások mellett mindkét műveltségterületen az értelmezést támogató, paraméterezett feladatsorok is készültek, amelyek fejlesztőeszközként alkalmazhatók, ugyanakkor gyakorlati segítséget nyújthatnak a pedagógusoknak az egységes értékelésben. A standardszintek alkalmazása motiváló lehet az átlagos szint alatt teljesítők részére, mert jól megfogalmazható, könnyen teljesíthető tanulási célok jelölhetők ki, míg az átlag felett teljesítők részére formatív önértékelési eszközként szolgálhat.
[1] http://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/jogszabalyok
[2]http://www.oktatas.hu/kozneveles/kozepfoku_felveteli_eljaras/2014_2015be...
[3] Lásd az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 11. mellékletét
[4] Lásd az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 9. mellékletét
[5] Lásd az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 11. mellékletét
[6] Lásd az 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 9. mellékletét
[7] 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 2. mellékletében
[8] 51/2012. (XII. 21.) EMMI rendelet 2. mellékletében
