Dominique Simone Rychen :: Kulcskompetenciák: válasz az élet fontos kihívásaira1

A nemzetközi szinten alkalmazható kulcskompetenciák körének meghatározása során a DeSeCo-projekt kezdetektől fogva rengeteg kérdéssel és kritikával szembesült. 1999-ben, a projekt első szimpóziumán Philippe Perrenoud szociológus a következő provokatív címet adta hozzászólásának: „Az egyetemes kulcskompetenciák meghatározása: technokrata fantázia vagy az emberi jogok kiterjesztése?”. Jack Goody antropológus (2001) azt állítva támadta a projektet, hogy képtelenség az összes országban és a társadalom minden területén érvényes, körülhatárolható kompetenciahalmazt találni. Álláspontját arra a megfigyelésre alapozta, hogy az egyes társadalmak, csoportok és különböző időszakok között hatalmas különbségek vannak a kultúrák, az életstílusok, a képességek, illetve a képességek meghatározása és megítélése tekintetében. Ezt az érvet az is támasztja, hogy már az OECD-tagországok körében is rendkívül sokféle kultúrával, értékrenddel, politikai és gazdasági prioritással, életkörülménnyel és életmóddal találkozunk a nemzethatárokon belül és a nemzetek között egyaránt. Ezekből a különbségekből arra lehet következtetni, hogy nagyon eltérőek a társadalommal, intézményekkel, szervezetekkel és az egyénnel szembeni elvárások is.

Ha az országok között és az egyes országokon belül ilyen hatalmasak az elképzelhető személyes és társadalmi különbségek, akkor minek alapján lehetne általánosan (vagy egyetemesen) alkalmazható kulcskompetenciákat meghatározni? Egyáltalán milyen mértékben igazolható az alapfeltevés, hogy meg lehet határozni bizonyos számú, minden embernél közös kulcskompetenciát? A DeSeCo-projekthez érkezett különböző hozzászólásokból az a figyelemreméltó válasz rajzolódik ki, hogy a sokszínűség nem zárja ki a közös elképzelések és ideálok létét, és el kell ismernünk, hogy léteznek globális folyamatok és kihívások.

Ha a kulcskompetencia fogalmának meghatározása során a kompetencia mibenlétének a megfogalmazását tekintjük első lépésnek, akkor a második lépésben azt kell leírni, hogy mitől lesz egy kompetencia „kulcs”. A kulcskompetencia fogalma nem új, de az OECD-országok többségében csak az elmúlt néhány évben tett szert különös népszerűségre a társadalomtudósok és az oktatáspolitikusok körében. Az érdeklődés növekedésével különféle definíciók és kulcskompetencia-listákra vonatkozó javaslatok láttak napvilágot, a fogalom használata azonban kevéssé volt következetes és elméletileg megalapozott (Oates 2003). Bár a felsorolt kompetenciákat illetően léteznek bizonyos közös jegyek, a számos különbség miatt akár következtetéssel, akár szintézissel nehéz eljutni egy formális meghatározáshoz, vagy formális módon különbséget tenni a kompetencia és a kulcskompetencia között. Ráadásul – amint az a projektben részt vevő országok jelentéseiben is megfigyelhető (Trier 2003) – a kulcskompetenciák kifejezést gyakran az alapkompetenciák, készségek vagy oktatási célok szinonimájaként használják. Weinert (2001) a következőképpen jellemzi ezt a helyzetet:

A kulcskompetencia fogalma... nem kevésbé ellentmondásos és nehezen meghatározható, mint a kompetencia fogalma. A két fogalmat vagy csak önkényesen, vagy egyáltalán nem lehet egyértelműen és indokoltan különválasztani. Az elmúlt néhány évben csak a német munkahelyi képzés irodalmában 650 különböző kulcskompetenciára születtek javaslatok. E kompetenciák skálája a kreativitástól a logikus gondolkodáson, a problémamegoldó képességen, a teljesítményorientáltságon, az önállóságon és a koncentrálóképességen át az idegennyelv-tudásig, a kommunikációs készségig és a médiakompetenciákig terjed. (51–52.)

Nyilvánvaló, hogy ha a kulcskompetencia szóban a 'kulcs' előtagnak bármilyen hitelt érdemlő jelentése vagy szerepe van, akkor nem lehet belőle 650. Ezért volt a DeSeCo-projekt egyik fő célja, hogy szakértői vélemények összegyűjtése és feldolgozása segítségével explicit módon megfogalmazza azt, hogy a kulcskompetenciáknak milyen ismérveknek és követelményeknek kell megfelelniük. Olyan definíció kidolgozása volt a cél, amely releváns és használható mind a kutatás, mind a szakpolitika és a gyakorlat számára, és a nemzetközi kontextusban alkalmazható kulcskompetenciák kiválasztásának alapját képezheti.

Ez a fejezet² a kulcskompetenciák DeSeCo-projektben kidolgozott átfogó referenciakeretének legfontosabb elemeit mutatja be: a kulcskompetenciák meghatározását, a kompetenciaelsajátítás szükséges szintjét korunk egyénnel és társadalommal szemben támasztott komplex követelményei fényében, valamint ismerteti a kulcskompetenciák három kategóriáját, amelyek a kulcskompetenciák feltérképezésének és leírásának fogalmi alapjául szolgálnak. Az egyes kategóriákon belül bemutatja az egyéni kulcskompetenciákat, végül a kontextusok változatosságának fontosságát elismerve, a fejezet utolsó része modellt kíván adni arra, hogyan kell elképzelni a kulcskompetenciák működését különféle helyzetekben.

A kulcskompetenciák meghatározása

A 2. fejezetben³ bemutatott kompetenciamodell meghatározási szempontjai alapján végtelen számú kompetencia képzelhető el. Ezek közül azonban nem mindegyiknek a figyelemmel kísérése és fejlesztése tarthatna számot széles körű érdeklődésre és támogatásra, különösen nem a szakpolitika szemszögéből. Feltételezhető, hogy a szakpolitikusok nem kívánnának értékes erőforrásokat szentelni olyan kompetenciák fejlesztésére, amelyek csekély hatással vannak az egyén vagy a társadalom jólétére, illetve amelyekről feltételezhető, hogy már széles körben adottak. Ezért indokolt különbséget tenni kompetencia és kulcskompetencia között, az utóbbi szóösszetételben a „kulcs” mindenekelőtt a 'kritikus', illetve 'fontos' szavak szinonimájaként szerepel. Természetesen ezt követően azonnal felmerül a „mihez fontos” kérdése.

A kompetenciákkal kapcsolatos eddigi munka áttekintése és a különféle háttérrel rendelkező szakértőktől kapott hozzászólások alapján a DeSeCo-projekt három általános ismérvre támaszkodva definiálta a kulcskompetenciákat.

~ A kulcskompetenciák hozzájárulnak a sikeres élet és a jól működő társadalom szempontjából nagyra értékelt kimeneti eredmények eléréséhez az egyén és a társadalom szintjén ~ Ez a megfogalmazás összhangban áll azokkal az álláspontokkal, amelyek az emberi és társadalmi tőke fontosságát hangsúlyozzák a személyes, a gazdasági és a társadalmi jólét megteremtésében. A legfrissebb kutatások megerősítik azt a nézetet, hogy az emberi tőke nemcsak a gazdasági teljesítmény szempontjából játszik döntő szerepet (pl. Levy és Murnane 2001), hanem az egyénnek és a társadalomnak egyaránt komoly előnyei származnak az emberi tőkébe történő befektetésből. Ilyen előny például a jobb egészségi állapot, a magasabb jólét, a szülői szerep jobb ellátása és a fokozott társadalmi és politikai szerepvállalás (OECD 2001d).

~ Közreműködnek a komoly és összetett követelmények teljesítésében a kontextusok széles skálájában ~ Az egyén számos különböző tevékenységi területen mozog. Ahhoz, hogy munkaadóként vagy munkavállalóként, fogyasztóként, állampolgárként, diákként, családtagként képes legyen boldogulni és sikeresen teljesíteni, szükséges, illetve kívánatos, hogy rendelkezzék e területek és szerepek sajátosságainak megfelelő kompetenciákkal. A DeSeCo-projekt csak azokra a kompetenciákra összpontosított, amelyek a kontextusok széles skáláján jelentkező komoly egyéni és társadalmi követelmények teljesítésében játszanak szerepet. Ebben az értelemben a kulcskompetenciák célja az, hogy lehetővé tegyék az egyén sikeres részvételét a különféle társadalmi területeken és mozgását ezek között, például a gazdasági szektorban, a politikai életben, a társas kapcsolatok terén és a családban, a közélet és a magánélet személyközi kapcsolataiban, valamint az egészséggel kapcsolatos területen. Ez azt jelenti, hogy a kulcskompetenciák nem egyetlen területhez kötődnek, hanem keresztezik azokat, azaz az élet több területén alkalmazhatók.

~ Minden ember számára fontosak ~ Ez az ismérv elkötelezettséget fejez ki azoknak a kompetenciáknak a fejlesztése mellett, amelyek hozzájárulnak a társadalmi egyenlőség megteremtéséhez, azaz nem csak az elit érdekeit szolgálják. „Ezt az elkötelezettséget jelzi a tanult készségek hangsúlyozása a veleszületett képességekkel szemben, illetve azoknak a kompetenciáknak a középpontba állítása, amelyek a mindenki számára elérhető kielégítő, értelmes élethez szükségesek, és nem egy olyan élethez, amely természetéből adódóan az elitre korlátozódik.” (Ridgeway 2001, 205.) Vagy: „Mi más lenne az alapkompetenciák meghatározásának értelme, mint azoknak az erőforrásoknak a mozgósítása, amelyek lehetővé teszik, hogy minden polgár elsajátíthassa ezeket, különösen azok, akik jelenleg nem tudják megszerezni őket?” (Perrenoud 2001, 121.) A kompetenciákba történő, mindenki javát szolgáló befektetés gondolata összhangban áll az OECD-országok azon általános elkötelezettségével (OECD 2001b), hogy minden ember esélyét fokozzák az élet különböző területein, javítsák az általános életkörülményeket, és hogy e célok elérése érdekében a mindenki számára fontos kompetenciák fejlesztésére irányuló beruházásokat hajtsanak végre.

A kulcskompetencia fogalmának ebben a meghatározásában a sikeres életre, a jól működő társadalomra és az összetett követelményekre szereplő utalások további magyarázatot igényelnek a társadalmi célokra vonatkozó általános elképzelést vagy megállapodást, illetve annak a világnak a legfontosabb jellemzőit illetően, ahol a kompetenciákat alkalmazzák.

A következő rész ezzel a témával foglalkozik.

A világra vonatkozó közös jövőkép mint háttér

„A közgazdaságtan az empirikusan tesztelhető hipotéziseket és a rendelkezésre álló adatokra támaszkodó mérhető eredményeket értékeli. Következésképpen a gazdasági elemzések többsége a létező gazdaságra és nem egy esetleg létező, idealizált gazdaságra irányul.” (Levy–Murnane 2001, 151.) „Ha túl akarunk lépni azon a szinten, hogy az egyén hogyan alkalmazkodik a jelen korlátozott fejlődési lehetőségekkel rendelkező világához, és meg akarjuk változtatni a világot azáltal, hogy az embereket ellátjuk a kellő kompetenciákkal, akkor a kulcskompetenciák meghatározásához nem empirikus, hanem normatív kiindulópontot kell választanunk...” (Weinert 2001, 53.). A kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása nem pusztán akadémikus kérdés; a világra és az egyénre vonatkozó normatív elképzelések is szerepet játszanak abban, hogy mit tekintünk fontos, kívánatos és értékes kimeneti eredménynek.

Bár egyértelműnek látszik a kutatás során feltett kérdés, hogy milyen kompetenciák fontosak az egyén számára ahhoz, hogy sikeres és felelős életet éljen, illetve a társadalom számára ahhoz, hogy képes legyen szembenézni a jelen és a jövő kihívásaival, mégis felmerülnek olyan mélyebbre hatoló kérdések is, mint milyen társadalmat kívánunk, mitől lesz sikeres az élet, illetve milyen társadalmi és gazdasági fejlődést képzelünk el. Ennél is fontosabb, hogy a DeSeCo-projekt előfeltevése olyan válaszok keresését követeli meg, amelyek az OECD-tagországok és lehetőség szerint az átalakulóban lévő és fejlődő országok összes polgára számára helytállóak. Az első lépés tehát az, hogy megpróbáljunk körvonalazni néhány közös célt, illetve a társadalmat és a világot jellemző felismerhető jegyet. Annak ellenére, hogy a közös jegyek általunk adott leírása csak vázlatos, biztosítja azoknak az értékeknek, igényeknek és feltételeknek a heurisztikus felsorolását, amelyek a kulcskompetenciák meghatározásának és kiválasztásának a hátterét alkotják.

A normatív kiindulópont

Delors és Daxler (2001) megállapítja, hogy „az ENSZ és a demokratikus kormányok működése azon a feltevésen alapul, hogy vannak bizonyos gondolatok, értékek és fogalmak, amelyeket mindannyian el tudunk fogadni, és amelyekre közös vállalkozásokat alapozhatunk” (214.). A világról alkotott közös, normatív elképzelés kutatását ezért a világméretű társadalmi reform és társadalmi-gazdasági fejlődés célkitűzéseit részletező, elfogadott nemzetközi egyezmények vizsgálatával lehet kezdeni. A különböző egyezmények és megállapodások – különösen az Emberi jogok egyetemes nyilatkozata, a Nemzetközi nyilatkozat a mindenki számára elérhető oktatásról (Oktatást mindenkinek) és a riói nyilatkozat a környezetről és a fejlődésről – minden társadalom számára kívánatos célként határozzák meg az alapvető emberi jogok, a demokratikus értékek, valamint a fenntartható és integrált környezeti, gazdasági és társadalmi fejlődés biztosítását. Az immár több mint tíz éve kiadott Nemzetközi nyilatkozat a mindenki számára elérhető oktatásról (1990) például kimondja, hogy az oktatási lehetőségeknek elő kell segíteniük az egyén „életben maradását, képességeinek kibontakoztatását, azt, hogy méltósággal élhessen és dolgozhasson, a fejlődés teljes jogú részese legyen, életminőségét javíthassa, tájékozott döntéseket hozhasson, és képes legyen a tanulás folytatására”. Ugyanitt megfogalmazódik továbbá az is, hogy az oktatási igények kielégítése

…bármely társadalomban képessé teszi az egyént arra, hogy tiszteletben tartsa és tovább építse a közös kulturális, nyelvi és szellemi örökséget, elősegítse mások oktatását, támogassa a társadalmi igazságosságot, megvalósítsa a környezet védelmét, toleranciát gyakoroljon a sajátjától eltérő társadalmi, politikai és vallási rendszerekkel szemben, biztosítva az általánosan elfogadott humanista értékek és emberi jogok fenntartását, és a nemzetközi béke és szolidaritás megteremtésén munkálkodjon egy olyan világban, amelyet az egymástól való függés jellemez, és egyúttal felelőssé is teszi az egyént mindezekért. (1. cikkely)

A DeSeCo-projektben közreműködő Monique Canto-Sperber és Jean-Pierre Dupuy (2001) filozófiai alapokra épülő elméleti fejtegetései is azt a feltevést támasztják alá, hogy vannak az emberiséget összefogó közös jellemzők és értékek. Az ideálisnak tekintett „jó élet” kérdését vizsgálva kijelentik, hogy az emberek „többé-kevésbé ugyanolyan fiziológiai szükségletekkel és képességekkel” rendelkeznek, de emellett „pszichológiai hasonlóságok is léteznek”. Így például:

Nem különböznek azokban a pszichológiai törekvésekben, hogy ne csak azt tegyük, ami a túléléshez szükséges, hanem arra is törekedjünk, hogy szabadidővel, választási lehetőségekkel, alternatívákkal is rendelkezzünk. Hasonlóan képesek vagyunk a múltból tanulni, és jövőt tervezni. Elképzelésünk van arról – még akkor is, ha ezt nem fogalmazzuk meg világosan –, hogy mit akarunk kezdeni az életünkkel. Képesek vagyunk a gondolkodásra, emlékezésre, a képzeletre, érzéseink és érzelmeink vannak, és képesek vagyunk megfékezni magunkat. Az emberi élet része a más emberekkel való érintkezés, amire az esetek többségében rá is vagyunk szorulva. (73–74.).

A szerzők a továbbiakban meghatározzák, hogy általában véve melyek a jó élet kulcsát képező és a jelentős erkölcsi elméletek valamelyikével összefüggésbe hozható értékek (Canto-Sperber és Dupuy, 2001, 75.). A filozófusok szerint a jó élet értékei többek között

a beteljesülés,
az emberi lét elemei („megválasztani az ember saját életútját és emberhez méltó életet élni”),
önmagunk és világunk megértése,
az öröm,
a mély emberi kapcsolatok.

Ezek az értékek az egyéni és társadalmi diverzitással összeegyeztethető általános alapelvek. A jó élet az egyéni életstílustól és a társadalmi-gazdasági és kulturális kontextustól függően sok különböző formában képzelhető el. Meg kell azonban jegyezni azt is, hogy ezeknek az értékeknek a megvalósítása sok ember számára – különösen a fejlődő országokban – ma még nem lehetséges, mert életük a túlélésért folyó mindennapos küzdelemre korlátozódik.

A közös értékek feltételezése és a nemzetközi egyezmények széles körű elfogadottsága (azaz a sikeres élet eléréséhez és a jól működő társadalom megteremtéséhez szükséges kulcskompetenciák meghatározása és kiválasztása szempontjából) azt jelenti számunkra, hogy léteznek olyan egyetemes célok – például az emberi jogok tisztelete és a fenntartható fejlődés –, amelyek a kulcskompetenciákról folyó vita során mértékadó ideálként és normatív kiindulópontként használhatók. Arra a konkrétabb kérdésre, hogy melyek a sikeres életnek és a jól működő társadalomnak azok a dimenziói, amelyek elérésében a kulcskompetenciák szerepet játszanak, illetve amelyekhez viszonyítva értékelni kell őket, a 4. fejezet⁴ próbál majd választ adni.

Közös és globális kihívások

Egy közös normatív keretben láthatóvá válik, hogy az egyes országok és társadalmak – még az OECD-n belül is – jelentős különbségeket mutatnak a gazdasági és politikai célok és prioritások, a kulturális hagyományok, a környezet, a rendelkezésre álló erőforrások, valamint a foglalkoztatási és társadalmi lehetőségek tekintetében. Ez nehéz feladattá teszi a közös kulcskompetenciák meghatározását (Goody 2001). Annak ellenére, hogy általánosságban léteznek közös értékek és elvek, az ezekhez társuló különböző értelmezések és meggyőződések konfliktusba kerülhetnek egymással, amikor a gyakorlati alkalmazásukra kerül sor. Az egyéni és társadalmi célok, valamint az alapjukat képező értékhierarchiák egy adott helyzetben érvényes jelentését és alkalmazását – illetve azt, hogy az egymással szemben álló célkitűzések közül mikor mi kerül előtérbe – mindig a társadalmi-gazdasági és kulturális tényezők, a hatalmi viszonyok és a személyes, társadalmi vagy politikai választások és prioritások befolyásolják (Carson 2001).

A sokszínűség, a különbségek és a változatosság kizárólagos hangsúlyozása azonban azzal a kockázattal jár, hogy könnyen elsodródhatunk a relativizmus felé, ami lehetetlenné teszi a társadalmi valóság megragadását. Kulturális sokféleség és társadalmi-gazdasági egyenlőtlenség szinte minden országban megfigyelhető, mint ahogy az is, hogy ezek a jelenségek gyakran hasonló eredetűek. Emellett bármekkora különbségek is legyenek az egyes országok között a foglalkozások, a munkahelyek, a társadalmi és a politikai intézmények tekintetében, tény, hogy a legtöbb – sok esetben az összes – országban ugyanazok a színterek és intézmények lelhetők fel, és gyakran éppen olyan sok hasonlóságot mutatnak, mint amenynyi különbséget. Ezért az egyéni és társadalmi szinten fokozódó sokszínűség csak az egyik közös jellemzője korunk világának. Ugyanilyen fontos jellemzője az is, hogy egyre összetettebb és bonyolultabb összefüggésekkel van átszőve. Ennek következtében mind a társadalom, mind az egyén régi és új globális problémák, kérdések sokaságával találja magát szemben, amelyek az élet különböző szintjein különböző mértékben váltanak ki hatást, illetve válnak érezhetővé. Ezek közé tartozik a nagyfokú esélyegyenlőtlenség, a különböző formákban jelentkező szegénység, a migráció, a gazdasági változások, a verseny, az ökológiai és politikai stabilitás felbomlása, a közösségek szétesése, az új kommunikációs formák, az elidegenedés, az erőszak és így tovább. Egyes problémák a politikai, társadalmi és gazdasági hatalom egyenlőtlen eloszlásának a különböző formáival hozhatók öszszefüggésbe, míg mások inkább a közelmúlt globalizálódási folyamatának termékei. A gazdaság és a kultúra globalizálódása, a technológia és a termelés konvergenciája például olyan találkozási lehetőségek, illetve szabványok kialakulásához vezetett, melyek már valóban világméretűnek tekinthetők. Ennek bizonyításához elég csak a nagyszabású nemzetközi mozgalmak, szervezetek és vállalatok felemelkedésére gondolni, vagy arra, hogy mennyivel egyszerűbbé vált a tudás és az információ áramlása a világ különböző pontjai között. Jóllehet az egyes embert tekintve nagyon változó ennek a „világfalunak” az elérhetősége, és az, hogy ki mennyire lehet annak résztvevője (számos ember és csoport számára a világfalu még mindig csak mítosz),⁵ megjelenése mégis erőteljes – hol jobb, hol rosszabb irányba mutató – hatást gyakorol a nemzeti politikákra és kezdeményezésekre.

Mindazonáltal az a tény, hogy az országok között számos hasonlóság fedezhető fel, még nem jelenti azt, hogy ezek automatikusan átválthatók lennének használható kulcskompetenciákra, és azt sem, hogy az egy-egy országban azonosítható kulcskompetenciák az összes OECD-országra kiterjeszthetők lennének (lásd 1. fejezet). Ennek ellenére, amint Frank Levy és Richard Murnane (2001) megállapítja, „a kereskedelem globalizálódása és a technológia nemzetközi terjedése olyan erők, amelyek a globális kulcskompetenciák kialakulása irányába hatnak” (170.).

A közös értékek és célok, valamint a sokakat érintő globális kérdések és problémák létének a hangoztatása nem a sokszínűség tagadása. Mindössze azt kívánjuk hangsúlyozni, hogy az emberek életében elegendő hasonlóság fedezhető fel ahhoz, hogy az általános érvényű kompetenciák meghatározása hasznos legyen.

Elméleti és fogalmi alapok

Figyelembe véve a kulcskompetenciák meghatározásából adódó korlátokat és az átfogó társadalmi célok és globális kihívások alkotta hátteret, megpróbáltunk olyan fogalmakat és elméleti modelleket találni, amelyek alapot nyújthatnak az általános érvényű kulcskompetenciák interdiszciplináris szemszögből történő megfogalmazásához.

A DeSeCo-projekt első nemzetközi szimpóziuma⁶ 1999 októberében a svájci Neuchâtelben, majd az azt követő munkaértekezletek jó lehetőséget nyújtottak arra, hogy a különféle tudományterületeket képviselő kutatók és szakértők alaposan megvitassák és átgondolják azokat a közös jegyeket, amelyek túlmutatnak a különféle megközelítések és javaslatok mögött álló szemléletek sajátosságain. Mindezek eredményeként sikerült megállapodni azokban az általános, átfogó fogalmakban, amelyek a kulcskompetenciák egy elméletileg megalapozott referenciakeretének az alapját képezhetik.

Ennek a keretnek a már említett kompetenciamodell (lásd 2. fejezet) és a definícióban szereplő paraméterek mellett még két fontos eleme van. Az egyik az öszszetett gondolkodás modern életben megkövetelt szintjének a meghatározása, amelyhez az összetett emberi gondolkodás fejlődési modelljét használjuk alapul (Kegan 2001, 194.), a másik pedig a sikeres élet eléréséhez és a jól működő társadalom megteremtéséhez szükséges kulcskompetenciák három kategóriájának a felállítása. Az összetett gondolkodás követelményét a reflexió fogalma felől közelítjük meg (abban az értelemben, hogy az egyénnek folyamatosan reflektálnia kell a világra). Az általunk elképzelt kulcskompetenciákat pedig három átfogó kategóriába sorolva mutatjuk be (interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban, autonóm cselekvés és interaktív eszközhasználat), amelyek mindegyike feltételezi a magasabb szintű összetett gondolkodás kialakulását.

A reflexió – mint az emberi gondolkodással szemben támasztott összetett követelményekre adható válasz – és a kulcskompetenciák három kategóriába történő sorolása eszmecserék, viták, elemző és kreatív munka eredménye, és ily módon fontos átmenetet jelez a DeSeCo-projektben, mégpedig a multidiszciplináris szemlélődéstől az interdiszciplináris értelmezés és elméletalkotás felé.

Ez a rész a reflexió fogalmának a tárgyalásával kezdődik, amely mintegy ernyőként feszül a kulcskompetenciák rendszere felett. Ezt a kulcskompetenciák három kategóriájának a bemutatása követi, mely kategóriák az elméleti alapok (azaz a reflexió és a kategóriák alapját képező fogalmak) kézzelfogható, cselekvésközpontú kulcskompetenciák nyelvére történő lefordításának modelljét adják.

A reflexió gyakorlata a modern élet komplex követelményeinek tükrében

Amint korábban már említettük, a kulcskompetenciák általunk adott elemzése és megfogalmazása egy olyan látásmódra épül, amely szerint a világ át van szőve komplex,⁷ összefüggésekkel és olyan konfliktusokkal, amelyek nemcsak országok, közösségek, intézmények és szervezetek számára jelentenek kihívást, hanem végső soron az egyén és az egyéni gondolkodás számára is. A világ összetettségének és bonyolultságának egyik következménye a bizonytalanság, amely az egyénre is hatással van. Carlo Callieri (2001) például kijelenti:

A probléma maga a világ, amelyben az egyre bonyolultabb helyzetek miatt folytonosan nő a bizonytalanság. A társadalmaknak olyan eszközökkel kell felfegyverkezniük, amelyek lehetővé teszik e komplexitás kezelését és a bizonytalanság legyőzését. Ebből az új perspektívából nézve az egyénnek vállalnia kell a bizonytalanság kezelésére szolgáló eszközök létrehozását és azt is, hogy a bizonytalanságot saját előnyére fordítsa (231.).

Az a gondolat, hogy az egyénnek nemcsak megfelelő válaszokat kell adnia az összetett szituációkra, hanem az ehhez szükséges eszközöket is neki kell megteremtenie, maga után vonja azt, hogy a kompetenciákat nem olyan készségeknek kell elképzelni, amelyeket az eredetileg megtanult formában, mindig ugyanúgy használ az ember. Ilyen készségekre természetesen szükség lehet, de a jelen kor kihívásai olyan kompetenciaszintet követelnek, amely lehetővé teszi az egyén számára az újítás és folytonosság együttes kezelését (lásd Haste 2001; Oates 2003) és túllépést a kompetenciák egyszerű, receptként vagy egyértelmű eljárásként való „alkalmazásán”.

Az összetettség, bonyolultság kérdése és az ahhoz kapcsolódó fogalmak mintegy vezérmotívumként jelennek meg a kompetenciákról és az oktatási célokról folyó különféle vitákban. A készségek és kompetenciák DeSeCo-projekt során megvizsgált felsorolásai arra utalnak, hogy amiket kulcskompetenciákként vagy oktatási célokként azonosítunk, jóval túlmutatnak a felhalmozott tudás felidézésén, az absztrakción és a jól szocializáltságon (Trier, 2003, 1. fejezet). A modern élet követelményeivel való megbirkózáshoz ugyanis az esetek többségében ezek szemmel láthatóan nem elégségesek. Amint Kegan (2001) illusztrálja és több tudományos értekezés is tartalmazza (Rychen és Salganik 2001), a különböző társadalmi területeken belüli és az azokon átívelő komplex kihívások magasabb szintű gondolkodást vagy – Kegan szóhasználatával élve – olyan szintű összetett gondolkodást igényelnek, amely „képes önmaga alakítására”. Az ilyen szintű gondolkodás az élet kritikai, holisztikus szemléletével és az életre való folyamatos reflektálással jár, és képessé teszi az egyént arra, hogy „tapasztalataiból tanuljon, a maga módján gondolkodjon, és a környezete kizárólagos gondolkodásmódjának vagy elvárásainak börtönéből kilépjen” (Perrenoud 2001, 146.).

A reflexió alapja a tárgyiasítás. Ebben a folyamatban tárggyá válik az, ami korábban alany volt. „A tárgy azokra az általunk ismert vagy rendszerezett elemekre utal, amelyekre képesek vagyunk reflektálni, amelyeket képesek vagyunk kezelni és megvizsgálni, amikért felelősséget vállalhatunk, amelyeket összekapcsolhatunk egymással, szabályozni tudunk, magunkévá tehetünk, összehasonlíthatunk, illetve amelyekkel egyéb műveleteket hajthatunk végre... Az alany azokra az általunk ismert elemekre utal, amelyekkel azonosulunk, amelyekhez kötődünk, amelyekkel összeolvadunk, amelyekbe beágyazódunk” (Kegan 1994, 32.). Más szóval az egyén csak azért lehet felelős, csak azt tudja szabályozni, csak arra tud reflektálni, ami tárgy. Ennek a kijelentésnek komoly következményei vannak a kulcskompetenciák kidolgozására nézve.

Kegan (2001) véleménye – és különféle tudományos értekezések megfogalmazása – szerint az „önmaga alakítására képes összetett gondolkodás” megköveteli, hogy

bizonyos mértékben meg tudjunk szabadulni a szocializáció gondolkodásunkra gyakorolt lenyomatától, képesek legyünk önállóan szemügyre venni és megítélni a mindenféle irányból ránk zúduló elvárásokat és követeléseket;
vállaljuk a felelősséget azért, hogy az érzéseket és gondolatokat mi teremtjük; azaz nem elég merengve kutatni hibás viselkedéseink, gondolataink és érzéseink családban szerzett, kisgyermekkori élményekben rejlő okát, mintha mindössze arra lennénk képesek, hogy minél tájékozottabb közönségként nézzük végig belső pszichológiai drámánkat; érett felnőttként a drámaíró szerepét kell felvállalnunk, aki felugorhat a színpadra, és átírhatja a színdarab forgatókönyvét;
kialakítsuk az absztrakciók vagy értékek olyan összetettebb rendszerét – egy egész keretet, elméletet, ideológiát –, melyben az egyes absztrakciók vagy értékek különválnak egymástól, fontossági sorrendet alkotnak és a köztük lévő ellentmondások a rendszer belső természetéből adódóan maguktól feloldódnak. (197.)

Ebből a szemszögből nézve különleges jelentést kapnak az olyan követelmények, mint a rugalmasság, az alkalmazkodóképesség, a tolerancia és nyitottság, a felelősségvállalás és kezdeményezőkészség, amelyeket általában a kellő kompetenciák birtokában lévő felnőtthöz társítunk, ami egyúttal megerősíti azt, hogy a kulcskompetenciák megfogalmazásának a magasabb szintű összetett gondolkodásra való képességet is tartalmaznia kell.

A reflexió tehát megfeleltethető annak a kompetenciaszintnek, amely ahhoz szükséges, hogy a felnőtt ember képes legyen megbirkózni mindazokkal a mentális kihívásokkal, amelyekkel a különféle élethelyzetekben szembesül. A fogalom jelentésének pontosabb megvilágítása érdekében a következőkben bemutatunk három példát: a társadalmi térben való eligazodást, a különbségek és ellentétek kezelését, valamint a felelősségvállalást. A gondolkodás szót itt tág értelemben, „az ember jelentésalkotó vagy jelentésszervező képességeire” utalva használjuk. Nemcsak arra vonatkozik tehát, hogy valaki „hogyan gondolkodik”, hanem arra is, hogy „általában hogyan ad jelentést a tapasztalatoknak, a gondolatokat, érzéseket és szociális kötődéseket is beleértve” (Kegan 1994, 29., 32.).

Eligazodás a társadalmi térben

A DeSeCo-projekthez érkezett számos hozzászólásban felbukkan a (térbeli és gondolkodásbeli) rugalmasság és a mobilitás globális gazdaságban és információs társadalomban betöltött fontos szerepének témája. A DeSeCo-projekt előző kötetében Kegan (2001) így foglalja össze ezeket a nézeteket: „A 21. század felnőtt emberének kontextusok széles skáláján kell mozognia” (192.). Ma valóban azt várjuk el, hogy az ember sikeres, felelős és termékeny életet éljen, és élete során rengeteg különböző szerepet töltsön be, képes legyen különböző kontextusokat megérteni, és azokban cselekedni, feleljen meg a modern élet támasztotta sokrétű erőpróbáknak és követelményeknek.

Vajon mi szükséges a társadalmi térben való eligazodáshoz, a különféle kontextusok közötti mozgáshoz? Mindenekelőtt meg kell jegyezni, hogy a társadalmi tér, a kontextus vagy a környezet nem csak a felszínből áll. A DeSeCo-projektben alkalmazott értelmezésünk szerint a kontextus a társadalmat alkotó különböző társadalmi mezőkből épül fel (Bourdieu 1980, 1982). Perrenoud (2001) rengeteg példát sorol fel ezekre a társadalmi mezőkre, megemlítve többek között a szülő-gyermek kapcsolatot, a kultúrát, a vallást, az egészséget, a fogyasztást, az oktatást és képzést, a munka világát, a média és az információ világát, a lakóhelyet. Élete során a ma embere ezeknek a társadalmi mezőknek a többségében, de az is lehet, hogy mindegyikben jelen van. Minden társadalmi mezőt sajátos kihívások, érdekek, tőkefajták (pl. pénz, meghatározott tudásfajták, megbecsülés, hálózatok, kapcsolatok) és a mező szereplői közötti állandó, a hatalomért folyó és a mező határainak kijelölésére irányuló harcok jellemeznek. Ebben az értelemben a társadalmi mezők hasonlítanak a sportjátékokhoz. Mind a társadalmi mezőkön belül, mind a sportjátékokban vannak játékosok, erőpróbák, szabályok, tétek és elfogadott küzdelmek. Tehát ahhoz, hogy az egyén ne csak néző, hanem játékos lehessen, tisztában kell lennie „az adott mezőhöz tartozó tudással, értékekkel, szabályokkal, rítusokkal, kódokkal, fogalmakkal, nyelvvel, törvényekkel, intézményekkel és célokkal” (Perrenoud 2001, 130.). A játékban való részvételhez – azaz az élet fontos területein való eligazodáshoz – az egyénnek azt is tudnia kell, hogy az egyes játékok követelményei miben hasonlítanak, illetve melyek azok a követelmények, amelyek minden játéknál hasonlók. A mezők közötti eligazodás és az ismeretlen kontextusokhoz való rugalmas alkalmazkodás szempontjából nem annyira a „mi”, hanem inkább a „hogyan” típusú tudás fontos, ami többek között a múltban szerzett tapasztalatok során már előfordult mintázatok felismerését, a korábban megélt és az új helyzetek közötti analógiák meghatározását és a világban való cselekvést irányító minták használatát jelenti (Canto-Sperber és Dupuy 2001, 181–82.).

A különbségek és ellentétek kezelése: túllépés a vagy-vagy megoldásokon

A multikulturalizmussal, a pluralizmussal és a posztmodernnel összefüggésben gyakran említett másik követelmény a különbségek és ellentétek kezelése (Haste 2001, 105-108.). Összetett problémákkal, kérdésekkel szembesülve az ember egyik természetes reakciója az, hogy megpróbálja őket kevésbé összetetté alakítani, például azáltal, hogy az adott problémát vagy kérdést egymást kölcsönösen kizáró alternatívákra egyszerűsíti le, vagy merev és gyorsan alkalmazható szabályok szerint kezeli a különbségeket és az ellentéteket. Az ilyen megközelítés sok szempontból nem praktikus, és lehetetlenné teszi a világ megismerését a maga teljességében és az azzal való holisztikus interakciót. Világunk sokrétűsége azt követeli, hogy ne az egyetlen választ adó, vagy-vagy típusú gyors megoldásokat részesítsük előnyben. Inkább a feszültségekkel foglalkozzunk, mint amilyen például az egyenlőség és a szabadság, az autonómia és a szolidaritás, a hatékonyság és a demokratikus folyamatok, a környezet védelme és a gazdaság logikája, a sokféleség és az egyetemesség, az újítás és a folytonosság között fennáll. Próbáljuk meg az egymásnak látszólag ellentmondó, összeegyeztethetetlennek tűnő célokat ugyanannak a valóságnak a különböző megjelenési formáiként felfogni és egységbe rendezni. A gazdasági növekedés, az ökológiai korlátok és a társadalmi kohézió között feszülő ellentétek feloldására például a fenntartható fejlődés fogalma lehet az egyik megoldás, ami a három célt nem elkülönülő vagy akár egymást kölcsönösen kizáró lehetőségként kezeli, hanem képes megragadni a közöttük megfigyelhető bonyolult és dinamikus kölcsönhatásokat. Egy másik példa az ember társadalmi beágyazottságának a fogalma, amely az egyes ember független létezőként való elképzelésével szemben azon a feltevésen alapul, hogy az ember és a társadalom között dialektikus és dinamikus kapcsolat áll fenn.

Általánosabban fogalmazva, a modern élet támasztotta összetett, megoldhatatlannak tűnő, dinamikus és sokrétű problémákra valószínűleg az integrált, holisztikus megközelítés adja a legjobb választ. A kétértelmű vagy ellentmondásos állásfoglalás vagy cselekvés önmagában még nem jelent különösebb nehézséget, valójában mindannyian naponta gondolkodás nélkül megtesszük. A kihívást – amelyet a kulcskompetenciáknak tükrözniük kell – a sokrétű, dinamikus és gyakran egymással ellentétben álló szempontok ügyes, reflexióval párosuló kezelése jelenti, illetve annak felismerése, hogy több megoldás vagy módszer is létezhet. Haste (2001) szerint „ha elismerjük, hogy a világról alkotott képnek összetettebbnek kell lennie, akkor a szükséges kompetencia a sokféleség és a disszonancia kreatív és hatékony kezelésének, az elhamarkodott következtetés és a relativizmus elkerülésének a képessége”. Az embernek tehát meg kell tanulnia integrált módon gondolkodni és cselekedni, figyelembe véve a – néha csak a felületes szemlélő számára – ellentmondásos vagy nehezen összeegyeztethető gondolatok, logikák és álláspontok közötti sokrétű öszszefüggéseket és kapcsolódási pontokat.

Felelősségvállalás

A DeSeCo-projektben „nem valamilyen kompetenciákkal rendelkező egyéneket képzelünk el, hanem olyanokat, akik az OECD-országok liberális demokráciáiban és kapitalista gazdasági rendszereiben képesek a sikeres életre” (Carson 2001, 39.). Az OECD-országok többségében ma értéknek számít a vállalkozói készség és a személyes felelősségvállalás. Az alkalmazkodóképesség mellett elvárják az embertől, hogy újító szellemű, kreatív, önmaga tudatos irányítására képes és motivált legyen, ennél fogva döntéseiért és cselekedeteiért tudjon felelősséget vállalni a különféle társadalmi mezőkben – szülőként, társként, munkáltatóként vagy munkavállalóként, állampolgárként, tanulóként és fogyasztóként.

A projekthez érkezett sok hozzászólásban megjelenik az a gondolat, hogy az embernek nem elég egyszerűen a valamikor tanultakra vagy hallottakra hagyatkoznia, hanem „önállóan kell gondolkodnia” (ami az erkölcsi és intellektuális érettség kifejeződésének tekinthető), és saját magának kell tudását felépítenie, cselekvési elveit kidolgoznia. Kegan (2001, 199.) ezt a következőképpen összegzi:

Haste, Perrenoud, Canto-Sperber és Dupuy, valamint Levy és Murnane a szocializációs folyamatokról adnak képet, de a „kompetens” felnőtt embertől elvárják, hogy miközben a szocializáció során elsajátítottakat szem előtt tartja (azaz nem szociopata vagy a társadalom felelősség nélküli eltartottja), nem hagyja, hogy azok fogva tartsák (azaz nem pusztán egy meg nem kérdőjelezett rend hűséges, kitartó és engedelmeskedő szolgája).

A felelősségvállalás azt jelenti, hogy az egyénnek azért, hogy a vele szemben támasztott különféle követelményeknek képes legyen megfelelni kritikai szemlélettel kell rendelkeznie, „továbbá késznek kell lennie „számos magától értetődőnek vélt dolog megkérdőjelezésére” (Canto-Sperber és Dupuy 2001, 84-85); tárgyiasítania kell a szocializáció lenyomatát, amely így reflexió és időnként döntések tárgyát képezheti, és akár meg is változtatható (Kegan 2001, 199.). Ennek része például ilyen kérdések feltevése: Hogyan kell élni? Mit kell tennem ebben a szituációban a jó életről alkotott általános elképzeléseim fényében? Helyesen cselekedtem? Most, hogy ismerem a következményeket, mit kellett volna tennem? Miért ezt az utat választottam ennek a célnak az eléréséhez? Ebben az értelemben „a felelősség arról szól, hogy az ember maga alakítja elképzeléseit, kezében tartja az eseményeket, és saját céljának megfelelően módosítja elképzeléseit” (Haste 2001, 115.). Ez azonban nem a cselekvés egoista vagy individualista felfogását jelenti, hiszen az ember társadalomba beágyazott lény. Valójában „a dolgok jelentése – a saját identitásunk és erkölcsiségünk jelentését is ideértve – alapjában véve mindig attól függ, hogy az adott társadalmi közösség számára mi érthető és elfogadható” (Haste 101.)

Milyen következményekkel jár mindez a gondolkodással kapcsolatos folyamatokra nézve? Canto-Sperber és Dupuy (2001, 86.) szerint a felelősség ilyen értelmezése feltételezi azt a képességet, hogy „egyéni alapon kidolgozzuk magunknak, hogy mit jelent a jó élet, és az életünket meghatározó erkölcsi hagyományok és egyéniségünk kölcsönös egymáshoz igazítása révén meghatározzuk, mely értékek fontosak számunkra”. A felelős embernek tehát az élet minden területén reflektálnia kell tetteire, és értékelnie kell azokat tapasztalatai, a személyes és társadalmi célok, a tanultak és a hallottak, valamint az élet egészének szemszögéből jónak vagy rossznak tartott magatartás fényében”. Mindez a dolgok, tettek, események, tapasztalatok és kritikus értékek jelentésének általános megértését feltételezi (lásd különösen Canto-Sperber és Dupuy 2001, 89–99.; Haste 2001, 101.). A jelentés, tudás, szabályok és értékek reflexió útján történő létrehozásának, kiterjesztésének és alkalmazásának ez a folyamata az alapfeltétele annak, hogy a felnőtt ember szembe tudjon nézni a különféle körülmények között és helyzetekben jelentkező komplex követelményekkel.

A reflexióra való képesség – a kulcskompetenciák mentális előfeltétele

A fentiekben értelmezett magasabb szintű összetett gondolkodáshoz nem szükséges különösebben magas szintű kognitív képesség vagy iskolai végzettség. „Az életben szerzett formális és informális tudás és tapasztalatok összességével kapcsolatban alkalmazott kritikai gondolkodásra és reflexióra való képesség általános fejlettsége” (Perrenoud 2001, 145–147.) azonban nélkülözhetetlen feltétel. Ennél a megközelítésnél tehát elsősorban nem a kognitív vagy az értelmi képességek kerülnek az előtérbe, hanem komplex cselekvési rendszerek, amelyek a megfelelő motivációs, etikai, szociális és viselkedési elemek mellett kognitív és értelmi öszszetevőket is tartalmaznak (Canto-Sperber és Dupuy, 2001).⁸ A témával kapcsolatos kutatások tapasztalatai szerint az ilyen szintű összetett gondolkodás általában csak felnőttkorra alakul ki. Ahhoz ugyanis, hogy az egyén képes legyen megszabadulni a „szocializáció lenyomatától”, önálló ítéleteket tudjon alkotni, és saját tetteiért felelősséget tudjon vállalni, először sikeres szocializációra van szükség. Ez a felismerés az emberi fejlődés olyan modelljén alapul, amely szerint a fejlődéssel párhuzamosan fokozatosan épül be az ember gondolataiba és cselekedeteibe az egyre magasabb szintű összetett gondolkodás. (Kegan 2001).

A reflexió a kulcskompetencia belső szerkezetével áll összefüggésben, és a kulcskompetenciák követelmény és cselekvés alapú megfogalmazása szempontjából fontos transzverzális jellemző. Így a 2. fejezetben vázolt kompetenciamodellhez viszonyítva ez az elemzés egy lépéssel közelebb vitt bennünket a kulcskompetenciák belső szerveződésére jellemző egyik döntő ismérv meghatározásához.

A kulcskompetenciák megfogalmazásának alapjául szolgáló három kategória

A DeSeCo-projektben alkalmazott követelmény- és cselekvés alapú megközelítés alapján három kategóriába sorolhatók azok az általános követelmények, amelyeket a kompetenciák megfogalmazásakor figyelembe kell vennünk. Ezek a kategóriák: interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban, autonóm cselekvés, interaktív eszközhasználat. Az élet legalapvetőbb velejárói az önálló cselekvés, az eszközök használata és a másokkal való érintkezés. Ha a modern élet által megkövetelt öszszetett gondolkodással (reflexióval) ötvözzük ezeket, elfogadható az a kijelentés, hogy a modern ember számára a cselekvés önmagában nem elégséges: felelős módon kell cselekednie, és arra reflektálnia kell, azaz autonóm cselekvésre van szükség. Ugyanez vonatkozik az eszközök használatára és a másokkal való érintkezésre is. Mindhárom tevékenység esetében fontos az élethez való viszonyulást meghatározó reflexió, amit az egyes kategóriák megnevezése is kifejezésre juttat. Az eszközöket nem elég használni, interaktív eszközhasználatra van szükség. Nem elég másokkal érintkezni, az embernek a heterogén társadalmi összetételű csoportokban folytatott interakcióra kell képesnek lennie.

A kulcskompetenciák e három kategórián belül történő megfogalmazása nagymértékben támaszkodik a DeSeCo-projektben közreműködő kutatók absztrakcióira és elméleteire. Cecilia Ridgeway (2001, 206.) vetette fel azt a gondolatot például, hogy „az egyetlen valóban egyetemes kulcskompetencia a társadalmi csoportokhoz való csatlakozásra, az azok alakítására és az azokban való eredményes közreműködésre való képesség”. Az „autonóm cselekvő” Perrenoud (2001) tanulmányának központi témája, az „eszközhasználó” modelljét pedig Haste (2001) dolgozta ki. Bár ezekkel a fogalmakkal, illetve modellekkel elsősorban az említett tanulmányok foglalkoznak, más közreműködők munkáiban is felfedezhetünk hasonló elemeket, jóllehet a többi szerzőnél nem ennyire hangsúlyosak. Értelmezésünk szerint ezek a fogalmak, az alapjukat képező elméleti modellek és a kutatók által hangoztatott érvek minden tudományterület szempontjából relevánsak, azaz transzdiszciplináris jellegűek. Természetesen a munka során folyó eszmecserék fényében egyes fogalmak további finomításon, illetve átdolgozáson estek át, vagy beépültek más fogalmakba.

A három kategória kialakítása szempontjából különösen fontosnak bizonyultak a következő konceptuális elemek, illetve modellek: az egyén és a társadalom között dialektikus és dinamikus kapcsolat áll fenn; (a szó legtágabb értelmében vett) eszközök az egyén és környezete közötti aktív párbeszéd eszközei; a környezetet különböző társadalmi mezők alkotják; a mentális fejlődésnek az a modellje, amely alátámasztja a reflektivitás szükségességét; valamint a kulcskompetencia fogalmából szükségszerűen következő alkalmazkodási folyamatok.

A kulcskompetencia-kategóriák egymással kölcsönös kapcsolatban álló, fogalmilag azonban mégis elkülönülő absztrakciók. Weberi értelemben vett ideáltípusok, következésképpen arra szolgálnak, hogy fogalmi alapot vagy eszközt biztosítsanak a lehetséges kulcskompetenciák leírásához és feltérképezéséhez, illetve fokozzák a kulcskompetenciák magyarázó erejét azáltal, hogy a fogalomalkotás alapját képező átfogóbb elméletekhez kötik őket. Az interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban elnevezésű kategória az egyén másokkal való érintkezésére helyezi a hangsúlyt. Az autonóm cselekvés esetében a viszonylagos autonómia és identitás áll a középpontban. Az interaktív eszközhasználat az egyén és a világ közötti, anyagi és szociokulturális eszközökön (köztük a nyelven és a hagyományos elméleti tudományokon) keresztül megvalósuló interakcióra vonatkozik. A kulcskompetenciák három kategóriája (és a kategóriákon belül meghatározott kulcskompetenciák mindegyike) magasabb szintű összetett gondolkodást feltételez, amely nélkülözhetetlen a modern életben való megfelelő és eredményes cselekvéshez. Az autonóm cselekvés feltételezi a társadalmi térben való eligazodáshoz és annak összes velejárójához, a sokféleség kezeléséhez és a felelősségvállaláshoz szükséges mentális folyamatokat. Ugyanez vonatkozik az interaktív eszközhasználatra és a heterogén társadalmi összetételű csoportokban folyó interakcióra is. Elméleti alapokon nyugvó konstrukcióként ez a három kulcskompetencia-kategória képezi a kiindulópontot azoknak a kompetenciáknak a meghatározásához, amelyek képessé teszik az egyént arra, hogy a releváns társadalmi mezőkben aktív, felelős szerepet játszhasson.

A fejezet következő részében ezt a három kategóriát mutatjuk be részletesebben, és javaslatot teszünk az egyes kategóriákon belüli kulcskompetenciákra. A meghatározott kulcskompetenciák és az azokat tartalmazó kategóriák abba a normatív referenciakeretbe ágyazódnak be, amelynek alapértékei a demokrácia, az emberi jogok tisztelete és a fenntartható fejlődés. A kulcskompetenciák és a kategóriák az élet különböző (bourdieu-i értelemben vett társadalmi mezőkként felfogott) területein és a nemzethatárokon túllépve is alkalmazhatók, és – amint itt részletesen kifejtettük – feltételezik a modern élet változatos és összetett követelményeinek való megfeleléshez szükséges kritikai szemléletet és reflexiót.

A kulcskompetenciák három kategóriája

A három kategória, illetve az egyes kategóriákon belüli kulcskompetenciák meghatározásához különböző, bár egymást kiegészítő útvonalakon jutottunk el. Amint az előző részben bemutattuk, a kulcskompetencia-kategóriák kidolgozása elsősorban a kutatók eredeti hozzászólásain és azok későbbi, interdiszciplináris szempontból történő megvitatásán alapuló deduktív módszerrel történt. Ezzel szemben a három kategórián belül meghatározott kulcskompetenciákhoz a projekt során készült rengeteg lista vizsgálata révén jutottunk el. E vizsgálatokat a kulcskompetencia definíciójából következő, illetve az említett normatív és fogalmi szempontok fényében végeztük el.

Az alábbiakban először a kulcskompetenciák egyes kategóriáinak a legfontosabb jellemzőit körvonalazzuk. Hangsúlyozni szeretnénk, hogy ezek a kategóriák összefüggő együttest alkotnak. Ezután röviden vázoljuk a DeSeCo-projekt által kidolgozott fogalmi alapokkal összhangban meghatározott kulcskompetenciákat.⁹

Interakció heterogén társadalmi összetételű csoportokban

E kategória középpontjában a másokkal való érintkezés áll. A szocializáció és a társas kapcsolatok kialakulása során az egyén a társadalom egy-egy csoportjához kötődik. A társadalom töredezettsége és részekre szakadása felé vezető folyamatok, illetve az egyén és a társadalom szintjén tapasztalható fokozódó sokszínűség és bizonytalanság következtében fontos társadalmi és politikai céllá vált a társadalmi kohézió erősítése, a szociális tudatosság és felelősség fokozása. Gyakran emlegetett kulcsszavak többek között az integráció, a hálózatok, a partnerség, a szolidaritás és az együttműködés. Szakértői körökben egyetértés van abban, hogy a pluralista, sokkultúrájú társadalmakban és egy olyan világban, amelyet a kultúrák, érdekek, értékek és meggyőződések különbözősége jellemez, az embereknek meg kell tanulniuk, hogyan boldoguljanak olyan csoportokban és társadalmakban, amelynek tagjai a lehető legkülönbözőbb háttérrel rendelkeznek, mert csak így lesznek képesek a különbségek és az ellentétek hatékony kezelésére.

Az ebbe a kategóriába sorolható kompetenciák a legáltalánosabb értelemben szükségesek ahhoz, hogy az ember képes legyen másokkal együtt tanulni, élni és dolgozni. A javasolt kulcskompetenciákat tartalmazó listákon szereplő olyan kifejezésekhez kapcsolható tulajdonságokat ragadnak meg, mint a „szociális kompetenciák”, „szociális készségek”, „interkulturális kompetenciák” vagy „puha kompetenciák”. Ezek a kifejezések különböző módon – de sok esetben egyértelmű különbségtétel vagy meghatározás nélkül – mind a más emberekkel való érintkezés képességét fejezik ki.

Az embernek egész élete során – az anyagi és pszichológiai értelemben vett életben maradás, az önmeghatározás, az identitás és a társadalmi szerep betöltése érdekében – szüksége van olyan kötelékekre, amelyek más emberekhez fűzik (Ridgeway 2001). Az identitás kialakulása nem lehetséges a környezetünkhöz való viszony, az azzal folytatott párbeszéd, a másokkal való interakció nélkül. A másokkal való kapcsolat az emberi élet része; a legtöbb esetben nem tudunk boldogulni nélküle. Életünk szoros kapcsolatok hálójában folyik, amelyben együttműködünk, versenyezünk, megosztunk dolgokat másokkal (Canto-Sperber és Dupuy 2001, 74.). A szociálisan heterogén csoportokban folyó interakció tehát a társas kötelékek kialakításával és az együttéléssel hozható kapcsolatba, mégpedig olyan emberek viszonylatában, akik esetleg nem ugyanazt a nyelvet beszélik (a szó szoros értelmében vagy szimbolikusan), vagy eltérő emlékekkel, történelemmel, kultúrával, más társadalmi-gazdasági háttérrel rendelkeznek.

Az ehhez a kategóriához tartozó kompetenciák fejlesztése különösen a társadalmi tőke és az egymást kölcsönösen erősítő kötelességek, elvárások és információs csatornák hálózatainak létrehozása szempontjából fontos (OECD, 2001d). A más emberekkel való, reflexió tárgyát képező és felelős módon folytatott interakció szempontjából a következő kompetenciák lényegesek:

megfelelő viszony kialakítása és fenntartása másokkal,
együttműködés,
konfliktusok kezelése és megoldása.

Képesség a másokkal való megfelelő viszony kialakítására és fenntartására

Ez a kulcskompetencia teszi lehetővé az egyén számára személyes kapcsolatok kialakítását, fenntartását és kezelését például családtagokkal, barátokkal vagy szomszédokkal. Feltételezi a másik ember értékeinek, meggyőződésének, kultúrájának és történelmének tiszteletben tartását és értékelését egy olyan környezet megteremtése érdekében, amelyben mindenki úgy érezheti, hogy szívesen látják, befogadják és boldogulhat (Stein 2000). Ez a kompetencia a DeSeCo-projekthez készített országjelentésekben szereplő kompetencialistákban is megjelenik (Trier 2003). Abban a keretrendszerben, amelyet 1999-ben Finnországban az oktatás kimeneti eredményeinek értékelésére használtak, a kommunikációs kompetencia elemei között megjelennek a „társas és interaktív készségek”, valamint a „verbális és nem verbális percepció és kifejezés”. A norvég alap- és középfokú, valamint a felnőttoktatás alaptantervében a „szellemi ember” két jellemzőjét adják meg, a „más kultúrák iránti nyitottságot” és a „más vallások és hitek tiszteletét és ismeretét”. Az Egyesült Államokban folyó „Equipped for the Future” (Felkészülve a jövőre) elnevezésű projekt meghatározása szerint a „másik ember iránti tisztelet és a sokféleség értékként való elfogadása” olyan általános magatartás, melyet az egyén állampolgárként, családtagként és munkavállalóként egyaránt gyakorol (Stein 2003).

A másokkal való jó kapcsolat fenntartásának a képessége nemcsak a társadalmi kohézió szempontjából nélkülözhetetlen, egyre nagyobb mértékben szükséges a gazdasági sikerhez is. Levy és Murnane (2001) rámutatnak, hogy „mind a vállalatokon, mind a gazdaságon belüli változások miatt egyre fontosabbá válik az 'érzelmi intelligencia', amely a másokkal való jó kapcsolatot is magában foglalja”. Megállapítják, hogy „a jól fizetett állásokban nem csak magas szinten elsajátított kognitív készségekre van szükség, hanem egyre inkább arra is, amit a közgazdászok puha készségeknek neveznek, különös tekintettel a jó kapcsolattartással öszszefüggő készségekre” (166.). Ezek a készségek nemcsak a munkatársakkal, hanem az ügyfelekkel és a vásárlókkal való kapcsolattartáshoz is szükségesek.

A másokkal való jó kapcsolatnak több előfeltétele van. Ezek közül talán a legfontosabb az empátia, hogy az ember képes legyen a másik szerepébe képzelni magát, és az ő szemszögéből szemlélni az adott szituációt (Ridgeway 2001), illetve átérezni azt, hogy hogyan érez a másik (Goleman 1996). Ez a „par excellence etikai viselkedés” (Canto-Sperber és Dupuy 2001, 87.). Az empátia önreflexióhoz vezet, ha az ember vélemények és meggyőződések széles skálájának mérlegelését követően felismeri, hogy mások nem feltétlenül osztják az adott helyzetben magától értetődőnek vélt álláspontját. A másokkal való jó kapcsolat egy másik fontos aspektusa az ember saját érzéseinek és lelkiállapotának kezelésére való képesség, amely önismeretet és a saját és mások mögöttes indulatainak és indítékainak helyes értelmezésére való képességet feltételez (Haste 2001).

Együttműködési képesség

A modern élet követelményeinek és céljainak többségét az ember nem képes egyedül teljesíteni. A saját érdekeit, céljait vagy meggyőződéseit meg kell osztania más emberekkel, akikkel az erők egyesítése érdekében különféle csoportokat, például munkacsoportokat, civil szervezeteket, politikai pártokat vagy szakszervezeteket alakíthat. A heterogén társadalmi összetételű csoportokban folyó interakció kategóriájába tartozó második kulcskompetencia a közös célok elérése érdekében folytatott együttműködésre és közös munkára való képesség. E kulcskompetencia fontosságát széles körű egyetértés övezi, a csoportokban végzett vagy csapatmunka képességét szinte minden országjelentés említi a kulcskompetenciák között (Trier 2003).

A kulcskompetenciák DeSeCo-projektben használt definíciójának megfelelően itt most nem a csoport egésze számára szükséges kollektív kompetenciákkal, hanem a csoporttagok egyéni kompetenciáival foglalkozunk. Az együttműködéshez hozzátartozik a csoport és az általa követett normák iránti elkötelezettség összehangolása az autonóm cselekvéssel; a kollektív tevékenységben való aktív részvétel, a vezetői szerepek megosztása, illetve a többiek támogatása. E kompetencia lényeges alkotóelemei:

a saját gondolatok előadása és a mások véleményének meghallgatása;
a keretek közötti váltás, a témák különböző szempontokból történő megközelítése;
a saját szerep- és felelősségi kör megértése a többiek szerepének és felelősségének tükrében, illetve az átfogó cél viszonylatában;
a saját szabadság korlátozása és beilleszkedés a nagyobb csoportba.

A kooperatív viselkedéshez szükséges a vita és az abban megjelenő témák, tendenciák dinamikájának megértése, a szolidaritás határainak észlelése, taktikai és tartós szövetségek kialakítása, valamint az ütköző érdekek közötti kompromiszszum megtalálása (Perrenoud 2001, 140–141.). Végül ehhez a kompetenciához tartozik a tárgyalás és a megállapodás, valamint a különféle véleménybeli árnyalatokat megengedő döntések meghozatala.

Képesség a konfliktusok kezelésére és megoldására

A harmadik kompetencia a konfliktusok kezelésének és megoldásának, a szemben álló érdekek egyeztetésének és az elfogadható megoldások kidolgozásának képessége. Bár vannak olyan szakemberek, akik kifejezetten vagy részben a konfliktusok megoldására specializálódnak – például a bíró, az ügyvéd, a közvetítő vagy az ombudsman – élete során minden ember találkozik konfliktusokkal, amelyeket rendszerint külső beavatkozás nélkül kell megoldania. Konfliktusok az élet minden területén adódhatnak – otthon, a munkahelyen, a tágabb közösségben vagy a társadalomban –, amikor két vagy több ember vagy csoport igényei, céljai vagy értékei különbözősége miatt szembekerül egymással. A konfliktus a társadalmi valóság része, az emberi kapcsolatok nélkülözhetetlen velejárója, a szabadságért és a pluralizmusért fizetett ár (Perrenoud 2001, 142.). A konfliktusok konstruktív megközelítésének az a lényege, hogy lebonyolítandó folyamatként fogjuk fel, nem törekszünk teljes elkerülésére vagy kiiktatására, hanem megpróbáljuk józan, igazságos és hatékony módon kezelni.

Ez a kompetencia feltételezi azt, hogy az egyén képes mások igényeinek és érdekeinek figyelembevételére, és felismeri, hogy kedvezőbb, ha a konfliktusból minden érintett bizonyos mértékben győztesként kerül ki (win-win megoldás), mint ha az egyik fél a többiek kárára minden célját eléri. Ahhoz, hogy az ember a konfliktusok kezelésében és megoldásában aktív szerepet vállalhasson, képesnek kell lennie a konfliktus tétjét jelentő kérdések és érdekek (pl. hatalom, érdemek elismerése, munkamegosztás, méltányosság), valamint a konfliktus gyökerének és a felek gondolkodásmódjának elemzésére, és fel kell ismernie, hogy több különböző álláspont létezhet. A kompetencia fontos alkotóeleme még a képesség kiindulópontként való meghatározása azokon a területeken,, ahol a felek egyetértenek vagy nem értenek egyet; képesség a probléma átfogalmazására; valamint az igények és a célok fontossági sorrendjének a felállítására (miről vagyunk hajlandók lemondani és milyen körülmények között). Ez a kompetencia végső soron annak felismerését követeli meg, hogy mások igényei és céljai mikor élveznek elsőbbséget a sajátjainkkal szemben, illetve olyan konfliktus-megoldási lehetőségek kidolgozására való képességet igényel, amelyből minden félnek előnye származhat (Stein 2000).

Autonóm cselekvés

A heterogén társadalmi összetételű csoportokban folyó interakció és az autonóm cselekvés tulajdonképpen ugyanannak az éremnek a két, egymást kiegészítő oldala. Az autonómia a csoporton belüli életben maradás eszköze és a méltányos együttműködés kulcsa.

Az autonóm cselekvés nem az egyedül vagy másoktól függetlenül történő cselekvés szinonimája. A hatékony cselekvés és tevékenykedés a világban, illetve a világra irányulóan, nem a társadalomtól elszigetelt tevékenységet jelenti, és nem feltétlenül a kizárólagosan saját érdekeket szolgáló cselekvésre utal. „Különféle közösségek tagjaiként, melyek mindegyike valamilyen identitást, önmeghatározási lehetőséget kínál számunkra” (Haste 2001, 101.), mindannyian különböző szerepeket töltünk be. Nagyon sok múlik azon, hogy az ember a másokkal való kapcsolataiban a másik elvárásaihoz igazodik, vagy saját szempontjai alapján alakítja a kapcsolat feltételeit. Az előbbi esetben az embert fogva tartja a kapcsolatban betöltött szerepe, míg az utóbbiban ez a szerep egy autonóm módon irányított kapcsolat eszköze.

Az autonóm cselekvés azt jelenti, hogy az egyén maga irányítja saját életét és munkakörülményeit, és ezáltal képes, az értelmes és felelős módon történő életvezetésre, valamint a társadalmi térben való eligazodásra. Tehát azt jelenti, hogy az ember inkább cselekvő, mint mások cselekvésének a tárgya, inkább alakít, mint hagyja magát alakítani, és inkább maga választ ahelyett, hogy mások választásait elfogadná. A társadalom fejlődésében és szociális, politikai, gazdasági intézményeiben való tényleges részvételt (pl. a döntési folyamatokban) és az élet különböző színterein – a munkában, a személyes és a családi életben, a civil és a politikai életben – való sikeres boldogulást is magában foglalja.

Az autonóm cselekvésben két központi, egymással kölcsönösen összefüggő gondolat ötvöződik: egyrészt az önmeghatározás és a személyes identitás kialakítása (az értékrendet is ideértve), másrészt a viszonylagos autonómia gyakorlása abban az értelemben, hogy az adott kontextusban az ember maga dönti el, milyen szerepet kíván játszani, és azt aktív és felelősségteljes módon, arra folyamatosan reflektálva valósítja meg. Az egyénnek tehát olyan kompetenciákra van szüksége, amelyek lehetőséget és képességet biztosítanak számára ahhoz, hogy kidolgozza énképét, és azt megfelelő módon ki tudja fejezni, gyakorolja jogait, és az élet különböző területein – állampolgárként családtagként, tanulóként, fogyasztóként és így tovább – felelősséget vállaljon.

Az összefüggéseket és az eredményeket befolyásolni képes cselekvő embert általában a hatalommal hozzák összefüggésbe, holott az autonóm cselekvéssel kapcsolatos kulcskompetenciák ugyanolyan nélkülözhetetlenek azok számára, akik bármilyen társadalmi szerveződésben a peremre szorultak vagy diszkrimináció áldozatai, mint azoknak, akik képesek saját érdekeiket hatékonyan megvédeni. Mindkét csoport számára elengedhetetlen, hogy adott esetben el tudjon távolodni mindattól, ami feltételezettnek, ismertnek, nyilvánvalónak és elfogadottnak számít. Az előbbieknek azért, hogy kigondolják, hogyan szabadulhatnának ki a helyzetükből, az utóbbiaknak pedig azért, hogy másokat is felemeljenek a saját szintjükre.

Ez a kategória csak olyan értékrenddel egyeztethető össze, amelyben az autonómia elérendő célként és a személyes identitás alapjaként jelenik meg. A viszonylagos autonómia megteremtése elválaszthatatlan a személyes identitás kialakulásától (Perrenoud 2001, 132.). Egyes esetekben előfordul azonban, hogy a szocializációs folyamat az egyén autonómiája ellen dolgozik. Ez az adott helyzettől vagy kontextustól függően különféle okok miatt lehet így, például azért, mert az autonómiát nem tekintik értéknek (pl. a hadseregben, szektákban vagy egyes üzleti szervezetekben), az autonómia más értékekkel ütközik (pl. engedelmesség, alázat vagy egyformaság), vagy a csoport új tagjainak státusával nem tartják öszszeegyeztethetőnek. Az autonómia mindig viszonylagos: az adott szervezet vagy terület szabta határokon belül elérhető maximális autonómiát jelenti (Perrenoud 2001, 145–146.).

Az autonómiához általában jövőorientáltságra és értelmes élettervre van szükség. Az embernek emellett tisztában kell lennie azzal, hogy milyen a környezete, hogyan működik (azaz meg kell érteni a környezet társadalmi dinamikáját és az abból következő sajátos kihívásokat), és hogy ő milyen szerepet játszik, illetve milyen szerepet kíván játszani benne. Az autonómia feltételezi egy megbízható énkép birtoklását és annak lefordítására való képességet az igények és szükségletek, akarati aktusok – döntések, választások és cselekedetek – nyelvére. Ez az elgondolás éles ellentétben áll minden olyan világnézettel, amely szerint az egyénnek alá kell vetnie identitását a fennálló kollektív rendnek (pl. totalitárius állam).

Ezen a kategórián belül a következő kompetenciákat tartjuk fontosnak a reflexió tárgyát képező, felelős módon történő autonóm cselekvés szempontjából:

az átfogó szemléletű vagy a széles összefüggéseket szem előtt tartó cselekvés;
élettervek és személyes elképzelések kialakítása és megvalósítása;
a saját jogok, érdekek, korlátok és szükségletek hangoztatása és érvényre juttatása.

A széles összefüggésekben való gondolkodás képessége¹⁰

Ez a kulcskompetencia a cselekvések és döntések tágabb – normatív, társadalmi-gazdasági és/vagy történelmi – összefüggéseinek, azok működésének, az ember ezen összefüggésekben elfoglalt helyének, a fontos kérdéseknek, a saját cselekedetek hosszú távú és közvetett következményeinek megértését és mérlegelését, valamint ezeknek a tényezőknek a cselekvés során történő figyelembevételét foglalja magában. Bizonyos mértékben ugyanezt a gondolatot fejezi ki a „Think globally and act locally” (Gondolkodj globálisan és cselekedj lokálisan!) szlogen is. Az átfogó szemléletű cselekvés megköveteli az egyén cselekedetei közötti és viselkedésén belüli következetességet, és képessé teszi annak kidolgozására, megteremtésére és fenntartására.

A „big picture” sok esetben a világ egységben való szemléletét jelenti. Máskor ez az a társadalom, amelyben az ember él, vagy egy adott társadalmi mező, például a lakóhely vagy a munkahely. E kontextusok mindegyikében az egyénnek képesnek kell lennie arra, hogy saját közvetlen helyzeténél messzebbre tekintve felismerje saját tettei hosszú távú és közvetett hatásait is, és figyelembe vegye a saját szükségletein és érdekein túl az őt körülvevő emberekéit is.

Ez a kompetencia teszi lehetővé az ember számára az egész világot érintő kérdések, valamint saját szerepének és tetteinek megértését tágabb (történelmi, kulturális vagy környezeti) kontextusban. A társadalomban ennek révén biztosítható az, hogy az emberek mindig méltányosan és felelősségteljesen cselekedjenek, még akkor is, ha ez erőfeszítést és áldozatot igényel tőlük, ha kényelmetlen, ha csekély a közvetlenül érezhető hatása, vagy úgy tűnik, hogy az ettől eltérő viselkedésnek nincsenek számottevő káros következményei. Az ilyen cselekvésre számos példát lehet felsorolni, többek között a szavazásban való részvételt, a hulladékok újrafelhasználását vagy az ún. tisztességes kereskedelemből származó áruk vásárlását. A munkahelyen és más kollektív vállalkozásokban a „big picture” ismeretében való gondolkodás és cselekvés motiválja az embereket, mert lehetővé teszi számukra annak értékelését, hogy ők maguk mivel járulnak hozzá a vállalkozás általános működéséhez és hatásaihoz, még akkor is, ha saját konkrét feladatuk vagy felelősségük viszonylag jelentéktelen, vagy a kollektív erőfeszítés hatása csak egy későbbi időpontban vagy talán soha nem lesz érzékelhető.

Ez a kompetencia valami ahhoz hasonlót követel, mint amit Perrenoud (2001) „a cselekvési rendszer koncepcióterve” elkészítésének nevez (138.). Ezt a fogalmat továbbgondolva, a széles összefüggésekben való gondolkodáson alapuló cselekvés a következő lépéseket és készségeket foglalja magában.

A rendszer felépítésének, kultúrájának, gyakorlatának, formális és informális szabályainak, valamint elvárásainak ismerete (Stein 2000) ~ Ez nemcsak a törvények és jogszabályok, hanem az íratlan társadalmi normák, erkölcsi szabályok, az etikett és a protokoll szabályainak ismeretét is jelenti. Ez biztosítja azt, hogy az ember ne csak a jogait ismerje, hanem tudatában legyen cselekvése korlátainak is.
Az ember szerepének meghatározása a rendszerben és a többiek által játszott szerepek azonosítása ~ Ennek részét képezi annak felismerése, hogy milyen közvetlen és közvetett következményei lehetnek az ember tetteinek, és azok hogyan viszonyulnak mások cselekedeteihez.
Több lehetséges cselekvési útvonal kidolgozása azok következményeivel együtt és a különböző lehetőségek értékelése a közös normák és célok fényében.
A rendszer folyamatos figyelése, a változások előrejelzése, a tettek következményeinek szabályozása az egyén legjobb tudása szerint, valamint az előrejelzések és cselekvési tervek menet közbeni módosítása az adott körülményeknek megfelelően (lásd Perrenoud 2001, 137.; Haste 2001, 106.)

Képesség az egyéni célok és tervek kialakítására és irányítására

Az itt bemutatott referenciakeret elismeri, hogy mindannyiunknak vannak kötelességei, céljai és álmai, azaz olyan dolgok, amelyeket meg kell/kellene tennünk, illetve szeretnénk megtenni. Itt olyan példákat említhetünk, mint a munkahely- vagy pályaváltoztatás, új lakás keresése, átképzés és új készségek elsajátítása, utazás, a közvetlen és a tágabb értelemben vett lakóhely jobbá tétele. Az ilyen célkitűzések mindegyike megköveteli, hogy képesek legyünk egy elképzelést vagy egy egyszerű és informális, esetleg részletes és formális tervet kidolgozni az adott cél eléréséhez.

Fontos felismerni, hogy az egyéni célok és tervek nem egymástól elszigetelten léteznek. Identitástudatunk és önbecsülésünk alapja az életünk során tapasztalt, illetve megteremtett folytonosság. Életének csak az tud értelmet és célt adni, aki képes azt egy összefüggő szerkezetű történetként szemlélni. Ez különösen fontos akkor, ha olyan változó környezetben élünk, ahol az élet folytonosságát gyakran különböző események szakítják meg, tagolják (pl. Sennett 1998), vagy a modern világban, ahol a hagyomány és az abszolút érvényű erkölcsi keretek jobbára hatásukat vesztették. Következésképpen az egyénnek nem elég terveket kovácsolnia egyéni elképzelései és céljai elérésére, hanem arról is gondoskodnia kell, hogy ezeknek a terveknek legyen értelmük az életében, és nagyszabású céljaival is összhangban álljanak.

Ez nem azt jelenti, hogy az egyénnek formálisan meg kellene fogalmaznia küldetését, vagy értékelnie kellene az egyes „projekteket” az átfogó elképzeléssel való összhang biztosítása érdekében. Itt inkább arról van szó, hogy amikor az ember saját akaratából vagy rajta kívül álló események folytán válaszút elé kerül, akkor döntéseit – ideális esetben – céljai és kötelességei határozzák meg. Ha például a munkahely-változtatás kérdése merül fel, akkor olyan tényezőket mérlegeljen, mint hogy mennyire illeszkedik az új munka a képességeihez és az érdeklődéséhez, mi a valószínűsége annak, hogy családja és életstílusa fenntartásához elegendő jövedelmet biztosít majd, mennyi idő szükséges az új készségek elsajátításához, és összhangban áll-e mindez az életpályával kapcsolatos hosszú távú céljaival.

Az élettervek és a személyes elképzelések kidolgozásának képessége egyfajta optimizmussal és lehetőségekkel párosuló jövőre irányultságot feltételez. Ugyanakkor azt is megköveteli, hogy az egyén soha ne rugaszkodjon el a megvalósíthatóság talajától, ami a rendelkezésre álló és a szükséges erőforrások (pl. idő, pénz és egyéb erőforrások) meghatározásában és értékelésében, valamint az elképzelés megvalósítására alkalmas eszközök kiválasztásában nyilvánul meg. Ez magában foglalja azt, hogy képes legyen a célok rangsorolására és árnyalt értelmezésre, valamint erőforrásai hatékony és eredményes felhasználására. Más szóval: meg tudja teremteni az egyensúlyt az erőforrások és a különböző szükségletek, célok és feladatok között. Az elképzelések és tervek kidolgozása a múltbeli tanulságok levonására és a jövőbeli eredmények számbavételére való képességet is követel.

A jövőt természetesen a múltbeli tettek és tapasztalatok alapján kell szemlélni.

Az elképzelés és a stratégia kidolgozását követő fázisban fontossá válik az elért haladás nyomon követése, a szükséges módosítások elvégzése és az eredményesség értékelése.

A kulcskompetenciák felsorolásai gyakran tartalmaznak a személyes elképzelések kidolgozásához és megvalósításához hasonló, illetve azokhoz kapcsolódó kompetencia alapú követelményeket. Az országokból kapott anyagokban számos ilyen példa szerepel (Trier 2003), jellemzően az önirányítással vagy az önálló tanulás és munka képességével összefüggésben megfogalmazva. Ilyenek:

a „képesség új feladatok megközelítési lehetőségeinek felmérésére”, „a saját képességek, tanulási folyamatok és eredmények értékelésére és elemzésére” (Finnország);
az „önállóan irányított tanulás” (Németország);
„a saját munka és tanulási folyamat megtervezésének és megszervezésének a képessége” (Norvégia);
a „hatékony önirányítás” és a „stratégiai kompetenciák (tanulás és munka, tervezés, meglévő készségek új szituációban való alkalmazása, kidolgozása, nyomon követés, kitartás, értékelési készségek)” (Svájc);
az „idő, pénz, anyagok, hely és személyzet beosztása” és a „elképzelések és célok kidolgozása és megvalósítása” (USA).

Képesség a saját jogok, érdekek, korlátok és szükségletek kifejezésére és érvényre juttatására

A választáshoz, szükségletei kielégítéséhez és a felelősségvállaláshoz „az egyénnek állandóan kifejezésre kell juttatnia kell érdekeit, jogait, korlátait és szükségleteit” (Perrenoud, 2001, 133.). Modern világunkban, ahol az egyéni jogok, érdekek és szükségletek állandó konfliktusban állnak mások jogaival, érdekeivel és szükségleteivel, ahol az embernek egyre nagyobb felelősséggel kell fontos döntéseket hoznia és feladatokat ellátnia, és ahol az ezeket a konfliktusokat, döntéseket és feladatokat irányító szabályok egyre bonyolultabbak, az autonóm cselekvés központi elemévé lép elő az ember jogainak védelme és érvényesítése. Ez a kompetencia egyaránt vonatkozik az egyéni érdekeket szolgáló jogok (pl. egyenlő munkáért egyenlő bért) és szükségletek (pl. megfelelő egészségügyi ellátás), valamint a közösség tagjaként gyakorolt jogok és szükségletek (pl. aktív szerepvállalás a demokrácia intézményeiben, a helyi és nemzeti szintű politikai folyamatokban) kifejezésére és érvényre juttatására.

Ez a kompetencia minden olyan helyzetben fontos, ahol öntudatos fellépésre van szükség, legyen az bonyolult jogi ügy vagy a mindennapi élet eseménye.

Az embernek a köz- és magánéletben, a családdal, barátokkal, munkáltatóval, munkatársakkal, tanárokkal, szomszédokkal, ügyvéddel, orvossal, vállalatokkal, szolgáltatókkal és a kormányzattal való érintkezése során egyaránt használnia kell ezt a kompetenciát.

Az a tény, hogy az ember jogait, érdekeit és szükségleteit gyakran törvények, szerződések és egyéb hivatalos dokumentumok is lefektetik és védelmezik, még nem veszi le az egyén válláról a saját érdekei érvényesítésének felelősségét.

A törvényről szólva Perrenoud (2001) hangsúlyozza, hogy az „csak egy forrás” (131.). Az egyén feladata, hogy jogait, szükségleteit és érdekeit megfogalmazza és értékelje – ha kell, akár kutatás árán is –, és vehemensen hangoztassa vagy védelmezze. Ennek a kompetenciának a fejlesztése képessé tesz a személyes és kollektív jogok érvényesítésére, a méltóságteljes emberi lét megteremtésére, valamint arra, hogy az ember minél inkább irányítani tudja saját életét. Elsajátítása azt jelenti, hogy képes olyan emberként viselkedni, akit figyelembe kell venni, és aki állampolgárként, családtagként, fogyasztóként és munkavállalóként képes a tájékozott felelősségvállalásra és választásra.

Interaktív eszközhasználat

A kulcskompetenciák harmadik kategóriája az interaktív eszközhasználat. Az „eszköz” szót itt a lehető legtágabb értelemben használjuk, magában foglalja mind a tárgyi, mind a szociokulturális eszközöket. A globális gazdaság és a modern társadalom – az „információs társadalom” – társadalmi és szakmai követelményei egyaránt nélkülözhetetlenné teszik a szociokulturális eszközök – a nyelv, az információ és a tudás – és tárgyi eszközök – gépek és számítógépek – magas szintű használatát. A területhez tartozó kompetenciák gyakran szerepelnek a kulcskompetenciák felsorolásaiban, mind a DeSeCo-projekthez küldött országjelentésekben, mind a projekt számára készült egyéb anyagokban.

Az interaktív eszközhasználat kifejezésben sokatmondó az „interaktív” jelző. Világunkban az embernek fel kell építenie, egyedi alkalmazásokhoz kell illesztenie a tudást és a készségeket, nem elegendő többé önmagában az, ha technikai értelemben véve képes egy eszköz használatára (például el tud olvasni egy szöveget, tudja használni a számítógép egerét). Az interaktív eszközhasználat nemcsak az eszköz ismeretét tételezi fel, hanem annak felismerését is, hogy az adott eszköz hogyan változtatja meg az ember és a világ közötti interakciót, és hogyan használható fel magasabb rendű célok elérésére. Az „eszköz” nem pusztán passzív közvetítő, hanem „az ember és a környezet közötti aktív párbeszéd” szerves része (Haste 2001, 96.), az emberi test és elme szimbolikus és a szó szoros értelmében vett kiterjesztése.

Az alapgondolat itt az, hogy világunkkal eszközeinken keresztül lépünk kapcsolatba. A kapcsolatba lépés maga is befolyásolja, hogyan értelmezzük és sajátítjuk el a világgal való interakciót, hogyan kezeljük az átalakulást és a változást, és miképpen reagálunk a hosszú távú kihívásokra. Az interaktív eszközhasználat tehát nemcsak azt jelenti, hogy rendelkezünk eszközökkel, birtokában vagyunk a használatukhoz szükséges technikai készségeknek, hanem azt is, hogy tudatában vagyunk annak, hogy az eszközök használata milyen új interakciós lehetőségeket biztosít, és képesek vagyunk a mindennapi életben ehhez igazítani a viselkedésünket (Haste 2001).

Ebben a kategóriában a következő kompetenciák fontosak:

nyelvek, szimbólumok és szövegek interaktív használata;
a tudás és az információk interaktív használata;
a technológia interaktív használata.

A nyelvek, szimbólumok és szövegek interaktív használatára való képesség

Ez a kompetencia elsősorban a (beszélt és írott) nyelvi készségek, valamint a számolási és egyéb matematikai készségek (pl. különféle grafikonok, táblázatok és szimbólumok révén történő) változatos helyzetekben (pl. a családban, a munkahelyen és a polgári életben) való hatékony felhasználását, alkalmazását jelenti. Ez a társadalomban és a munkahelyen való boldogulás, illetve a személyes és a társadalmi párbeszédben való eredményes részvétel nélkülözhetetlen eszköze. Ez a kulcskompetencia a „kommunikációs kompetencia” vagy a „kommunikációs készség” címkét is viselhetné, de – az ilyen kifejezések többségéhez hasonlóan – ezeket vagy roppant változatosan használják, vagy nincs egységes meghatározásuk, e miatt nem találjuk őket vonzónak (lásd 2. fejezet).

E kulcskompetencia példája a szövegértési képesség vizsgálata a Nemzetközi tanulói teljesítményértékelési program (PISA) által használt értelemben, azaz „az írott szövegek megértésének, használatának és a szövegekre való reflektálásnak a képessége a saját célok elérése, a saját tudás és lehetőségek fejlesztése, valamint a társadalomban való részvétel érdekében”. A részvétel magában foglalja „az egyéni törekvések valóra váltását” a munkahelyen, a magánéletben, a társadalmi, politikai és kulturális életben, valamint a „társadalmi, kulturális és politikai szerepvállalást”. A részvétel további meghatározásában szerepel, hogy a fogalomba beletartozhat a „kritikai szemlélet, a személyes szabadságra, az emancipációra és a hatalomból való részesedésre való törekvés” (OECD, 1999, 20–21.). E kompetencia egyéb példái a számolási készség és a matematikai képességek, illetve a műveltség (literacy) fogalma. A felnőtt lakosság műveltségét és életvezetési képességeit vizsgáló Adult Literacy and Life Skills Survey (ALL) alapjául szolgáló tartalmi keretben a matematikai műveltség nemcsak a különféle szituációkban felmerülő matematikai jellegű követelmények hatékony kezeléséhez szükséges ismereteket és meghatározott kognitív képességeket jelenti, hanem a különböző eljárások és folyamatok gyakorlatban való alkalmazásának képességét is (Gal, Tout–van Groenstijn–Schmidt–Manley 1999). A PISA-programban leírtak szerint „a matematikai műveltség az egyén képessége arra, hogy felismerje, megértse és alkalmazza a matematikát, valamint megalapozott ítéleteket alkosson arról, hogy milyen szerepet játszik és miért szükséges a matematika jelenlegi és későbbi élete során a magánéletben, a munkában, a kortársakkal és rokonokkal való társas érintkezésben, illetve ahhoz, hogy a társadalom alkotó, érdeklődő és gondolkodó tagjaként élhessen” (OECD, 1999, 12..). Egy ehhez hasonló, átfogó, funkcionális szemléletű megfogalmazásnak az írásbeliség és szóbeliség esetében nemcsak a helyes nyelvhasználat technikai elemeire, hanem a nyelv adott cél elérése érdekében történő hatékony használatának a képességére is ki kell térnie.

A nyelvtudás természetesen e kompetencia egyik döntő eleme. Az anyanyelv elsajátítását minden országban alapvetőnek tekintik. Az idegennyelv-tudás fontosságának megítélésében azonban – az országjelentésekben kapott válaszok alapján – jelentős különbségek vannak (Trier 2003).

A tudás és az információk interaktív használatára való képesség

A tudás és az információ használatával kapcsolatos kompetencia kulcskompetenciák közé sorolását az indokolja, hogy a világgazdaságban egyre fontosabb szerep jut a szolgáltató és az informatikai szektornak. A munkahelyen kívül használt informatikai eszközök minden eddiginél könnyebbé teszik az ember számára azt, hogy bármely témára vonatkozóan anyagot gyűjtsön, és így döntéseit alapos kutatásra, elemzésre alapozhassa. Az élet különböző területein való sikeres boldoguláshoz azonban ma már nem elegendő önmagában az, hogy valaki hozzáférhet a különböző információkhoz és a tudáshoz. Az embernek képesnek kell lennie a tudás és az információ hatékony, gondolkodó és felelős felhasználására. Ez a kompetencia például olyan helyzetekben lehet nélkülözhetetlen, mint a termékek és szolgáltatások (pl. oktatás vagy jogi segítség) felkutatása és értékelése vagy a választásokon, népszavazásokon való részvétel.

Ennek a kulcskompetenciának egyik konkrét példája a PISA meghatározása szerinti természettudományi műveltség, azaz „a képesség a természettudományos ismeretek alkalmazására, a kérdésfeltevésre és a bizonyítékokon alapuló következtetések kidolgozására a természeti világról hozott döntések és a természet emberi tevékenység révén történő megváltoztatásának megértése és elősegítése érdekében” (OECD, 1999, 12.).

A másik példa a norvég alap- és középfokú és a felnőttoktatás alaptantervében szerepel. Eszerint „a liberális műveltséggel rendelkező ember... szilárd tudásalapot és átfogó hivatkozási kereteket használ, képes a tudását rendszerezni, rendelkezik módszertani készségekkel, tisztelettel viseltetik a tények és a józan érvek iránt; ... képes az új ismeretek elsajátítására és megszerzésére” (Trier 2003).

Ez a kulcskompetencia az önálló, mások segítsége nélküli információ- és ismeretszerzés és értelmezés képességével függ össze, és feltételezi az információ jellegét, technikai infrastruktúráját, társadalmi, kulturális, sőt ideológiai kontextusát és hatását érintő kritikai reflexiót. Az információs kompetencia nélkülözhetetlen a választási lehetőségek felismeréséhez, a véleményformáláshoz, a döntéshozáshoz és a tájékozott és felelős cselekvéshez.

Ennélfogva a tudás és információ interaktív használata eljárások és képességek sorozatának alkalmazását foglalja magában: a nemtudás felismerésével és meghatározásával kezdődik, ezt követi a megfelelő információforrások azonosítása, felkutatása és felhasználása (a számítógép segítségével történő ismeret- és információgyűjtést is ideértve). A források felkutatását és az információ megszerzését követően mind az információ, mind az információforrás minőségét, alkalmasságát és használhatóságát kritikai értékelésnek kell alávetni. Ugyancsak ehhez a kompetenciához köthető követelmény az információk rendszerezésére (a kiválasztott információk tudásalapba történő beépítésére) és az információk tájékozott döntés és következetes cselekvés céljára történő hatékony felhasználására való képesség, valamint – bizonyos mértékig – az információ felhasználására vonatkozó gazdasági, jogi, társadalmi és etikai kérdések ismerete.

A technológia interaktív használatára való képesség

A technológia – különösen az információs és kommunikációs technológiák – fejlődése mind a munkahelyen, mind a munkahelyen kívül új követelményeket támaszt az emberrel szemben. Ugyanakkor a technológiai fejlődés az igények hatékonyabb, új, illetve más módon történő kielégítésére is új lehetőségeket biztosít. A tudás- és információs társadalmakban ez a kompetencia az informatika, a távközlés és a számítástechnika területeivel hozható összefüggésbe. A technológiai kompetencia fontosságát számos országjelentés is hangsúlyozta (Trier 2003).

A DeSeCo-projekt meghatározása szerint a technológiai kompetencia nem egyszerűen a technológia használatára való képesség. Az új technológiák használatának elsajátítása gyakran nem nehéz, különösen akkor nem, ha „felhasználóbarát” technológiáról vagy a már létező technológia módosításáról van szó. Sőt, az adott technológiával összefüggő magas szintű technikai készség vagy készségek nem is mindig számítanak értéknek. Levy és Murnane (2001) rámutat arra, hogy a magas fizetéseket kínáló cégek többsége nem követeli meg konkrét számítógépes programok ismeretét a jelentkezőktől, akik náluk kívánják pályafutásukat megkezdeni. Csak azt tartják fontosnak, hogy „tisztában legyenek a billentyűzet és az egér használatával, tudják, hogy a legtöbb számítógépes program felépítése hasonló, és általában rendelkezésre áll online segítségkérési lehetőség, és legyenek nyitottak új programok használatának megtanulására” (167.). Ez arra utal, hogy a meglévő technológiai készségek új helyzetekben történő alkalmazása a fontos.

A technológiai kompetencia kiemelkedő összetevője a technológiákhoz való alkalmazkodás képessége. Az az ember képes erre teljes mértékben, aki tudatában van a technológia által biztosított új cselekvési és interakciós lehetőségeknek, és ezeket a mindennapi életben is tudja kamatoztatni. Haste (2001) rámutat, hogy az embernek nincs szüksége különösebb technikai készségekre ahhoz, hogy az internetet vagy az e-mailt olyan feladatok végrehajtására használja, amelyek már amúgy is az élete részét képezik, mint amilyen például a levelezés vagy a napi hírek megtekintése. Ugyanez a technológia azonban képes megváltoztatni az emberek munkáját (csökkentve a munkavégzés helyének a fontosságát), azt, ahogyan információkhoz jutnak (azonnali hozzáférést biztosítva számos különböző forráshoz és lehetőséget nyújtva nagy mennyiségű információ gyors rendszerezéséhez) vagy az érintkezések formáját (elősegítve a virtuális közösségek kialakulását, amelynek tagjai a világ különböző pontjairól rendszeres elektronikus kommunikációt folytatnak egymással). Az egyén akkor is érzékelheti a változások előnyeit, ha nem elmélkedik rajtuk, nem gondolja végig őket szisztematikusan, a bennük rejlő valódi lehetőségeket azonban csak akkor fogja felismerni, amikor saját egyedi körülményei fényében látja őket. Tehát az új eszközök ismeretét azok mindennapi gyakorlatba történő beépítése biztosítja az ember számára, ez teszi lehetővé azt, hogy az abban rejlő lehetőségeket más igények kielégítésére is alkalmazza, illetve végső soron saját gyakorlatát igazítsa ezekhez a lehetőségekhez. Haste (2001) szerint „természetesen nem várhatjuk az emberektől azt, hogy ... ezeknek a változásoknak a természetét előre lássák, de ... a fejlődés gondolkodó ember módjára történő hatékony kezelése a technológiai kompetencia része” (103.).

A technológiában rejlő lehetőségek felismerése egy másik, az interaktív technológiahasználat részét képező általánosabb folyamat szempontjából is lényeges. Ez a technológia segítségével történő problémamegoldás. Ebben a folyamatban nem új technológiával, hanem egy problémával találja szemben magát az ember, például meg kell oldania vagy hatékonyabban kell végeznie egy feladatot. Következésképpen a technikai tudásnál fontosabb a különböző technológiák céljának és funkcióinak általános ismerete, illetve a bennük rejlő lehetőségek felismerésének a képessége.

Az itt bemutatott kulcskompetenciák mindegyike olyan kognitív és nem kognitív összetevőkre épül, melyeket mindig az adott kontextusra jellemző egyedi követelmények határoznak meg. Ezeknek a követelmények a kezelése kritikai szemléletet és reflexióra épülő megközelítést igényel. Fontos ismét hangsúlyozni azt, hogy a megfogalmazott kulcskompetenciák egyike sem tételez fel különösen magas fokú kognitív intelligenciát vagy iskolai végzettséget. Canto-Sperber és Dupuy (2001) megfogalmazását használva a cselekvés-kompetenciák – a kompetencia-felfogásunk alapját képező modell (lásd 2. fejezet) – „a sikeres teljesítmény pszichológiai előfeltételei a problémamegoldó képességből és a kritikai gondolkodás képességéből épülnek fel; a praktikus intelligenciával állnak összefüggésben, amely lehetővé teszi egy probléma fontos jellemzőinek a felismerését és a megfelelő stratégia kiválasztását és alkalmazását” (76.).

Kulcskompetenciák különböző kontextusokban

Az eddigiekben bemutatott kulcskompetenciák fogalmi konstrukciók, és mint ilyenek semmi esetre sem tekintendők végleges, alkalmazásra kész kulcskompetencia-halmaznak. Megfogalmazásuk elég általános ahhoz, hogy segítségükkel végig lehessen gondolni, hogy hogyan jelennek meg a kulcskompetenciák különböző kontextusokban, különböző társadalmi-gazdasági feltételek mellett. A következőkben néhány kiindulópontként használható gondolatot mutatunk be arról, hogyan képzelhető el a kulcskompetenciák működése a gyakorlatban, és a kontextusok változatossága hogyan építhető be a keretbe.

A három kategóriába soroltan bemutatott kulcskompetenciák a sikeres élethez és a jól működő társadalom megteremtéséhez nélkülözhetetlennek tartott kompetenciák. Például a szövegértési képesség (a PISA-programban használt értelemben), amely „a nyelvek, szimbólumok és szövegek interaktív használatának képessége” a kulcskompetencia egyik konkrét megnyilvánulási formája, egyetemesen hangsúlyozott kompetencia, a személyes, társadalmi és gazdasági jólét szempontjából játszott fontosságát empirikus kutatások is megerősítik. Bármilyen fontos legyen azonban ez a kulcskompetencia, nyilvánvaló, hogy önmagában nem elegendő azoknak a sokrétű követelményeknek és kihívásoknak a kezeléséhez, amelyek az általában vett sikeres élet és a jól működő társadalom megteremtése kapcsán felmerülnek. A témát átfogóbban kell megközelíteni. A követelmények és a társadalmi célkitűzések mai világra jellemző komplexitása több kulcskompetencia egyidejű mozgósítását teszi szükségessé, egy-egy adott kompetencia alkalmazása nem elégséges.

A kulcskompetenciák kölcsönös összefüggései és kontextus általi meghatározottságuk kifejezésmódját illetően felmerült a konstelláció fogalma. Ez a javaslat arra a feltevésre épül, hogy bármely célkitűzés teljesítéséhez a kulcskompetenciák különböző konstellációira – egymással kölcsönösen összefüggő kulcskompetenciák kombinációira – lehet szükség, mindig attól az adott kontextustól vagy szituációtól függően, amelyben azokat alkalmazzák. A lényeg az, hogy minden szituációban a szituáció kontextusának kulturális, helyzetből fakadó és egyéb tényezői határozzák meg a teljesítendő követelmény pontos jellegét. A kulcskompetenciák konstellációja tehát az adott szituáció követelményeinek sajátos természete által megkívánt kulcskompetenciák kultúra és kontextus specifikus szemléltetése. Egy adott konstellációban a kulcskompetenciák sajátosságait és relatív súlyát befolyásolhatja például az urbanizáció szintje, a kulturális normák, a tulajdonjogok, a technológiák elérhetősége, a társadalmi és hatalmi viszonyok, a fogyasztási lehetőségek és a közrend.

Ha grafikusan akarjuk ábrázolni a kulcskompetenciák relatív fontosságát abban az értelemben, hogy egy adott kontextusban milyen mértékben járulnak hozzá a kívánt eredmény eléréséhez, akkor ezt egy olyan képzeletbeli többdimenziós térben tehetjük meg (melyet a könnyebbség kedvéért az 1. ábrán háromdimenziós térre egyszerűsítettünk le), amelynek egyes tengelyein a hozzájuk tartozó kompetenciák adott kontextusban kívánatos eredmény elérése szempontjából játszott fontosságát ábrázoljuk. A különböző (az adott országra vagy társadalmi mezőre jellemző) kontextusok attól függően helyezhetők el ebben a térben, hogy a három kulcskompetencia-kategóriának milyen relatív fontossága van a kívánt eredmény elérésében.

1. ábra: A kulcskompetenciák három kategóriájának relatív fontossága különböző kontextusokban

Forrás: DeSeCo

Bár a DeSeCo-projekt az OECD országok kontextusában zajlott, nyilvánvaló, hogy a kulcskompetenciákat az iparosodott világon kívül is kell vizsgálni. Az oktatás színvonalának emelése, a kompetenciafejlesztés és az egész életen át tartó tanulás stratégiái – a világméretű kihívások fényében – minden ország politikai napirendjén a fontos kérdések között szerepelnek, a fejlődő, az átalakulóban lévő és a fejlett országokban egyaránt (pl. Ouane 2003; Riordan és Rosas 2003; Világbank, 2002). Legalább három olyan trendet lehet említeni, amely alátámasztja, hogy a kulcskompetenciák DeSeCo által javasolt három kategóriája a fejlődő és az átalakulóban lévő országok számára is hasznos fogalmi eszköz lehet. Az első a globalizáció és standardizáció folyamata, a második a kompetenciafejlesztés és az egész életen át tartó tanulás fontosságát hangsúlyozó nemzetközi szervezetek – például a Világbank, az OECD, az UNESCO vagy az ILO – befolyása, és végül a DeSeCo-projektben meghatározott kompetenciák normatív alapját képező nemzetközi egyezményekben kifejezett egyetemes célkitűzések széles körű elfogadása. Természetesen az a kérdés, hogy ezek a fogalmak mennyire érvényesek és relevánsak az egész világ számára, még további kutatást igényel.

Összefoglalva, az ebben a fejezetben részletezett fogalmak elméleti alapjait a DeSeCo-projekt égisze alatt folyó kutatás adja, mely tudományos, gyakorlati és szakpolitikai irányultságú elemzéseket foglalt magában (Rychen és Salganik 2001; 1999-es és 2000-es nemzetközi szimpóziumok). A kutatás során eredetileg feltett kérdés – mely kompetenciák fontosak az egyén számára ahhoz, hogy sikeres és felelősségteljes életet éljen, illetve a társadalom számára ahhoz, hogy képes legyen szembenézni a jelen és a jövő kihívásaival – a kulcskompetenciák átfogó fogalmi keretének a kirajzolódásához vezetett. Ez a referenciakeret olyan általános szempontok köré szerveződik, amelyek a kulcskompetenciák normatív és elméleti megalapozottságú megfogalmazását követelik meg. A projekt közreműködői által javasolt elméletek alapján három kulcskompetencia-kategóriát határoztak meg, amelyek magukban foglalják a reflexió vagy a reflexióval párosuló holisztikus szemlélet kategóriákon átívelő fogalmát. A kategóriák lehetővé teszik a konkrét kulcskompetenciák empirikus bemenetek alapján történő extrapolálását. Ezek a kulcskompetenciák csak kiindulópontnak tekintendők, különféle társadalmi kontextusokban alkalmazható változatos konstellációkat alkotnak, amelyek egy sokdimenziós térben határozhatók meg. Reméljük, hogy a kulcskompetenciák fogalmi kerete – annak ellenére, hogy az OECD-országokra jellemző logika alapján van kidolgozva – a modern élet összetett követelményeivel eredményesen szembenézni kívánó nemzetek, csoportok és emberek szélesebb körére is alkalmazható.

Irodalom

Bourdieu, P. (1980): Le sens pratique. Paris, Editions de Minuit.

Callieri, C (2001): The knowledge economy: A business perspective. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 228-231.

Canto-Sperber, M., – Dupuy, J. P. (2001): Competencies for the good life and the good society. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany: Hogrefe & Huber, 67–92.

Carson, J. (2001): Defining and selecting competencies: Historical reflections on the case of IQ. In D. .S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 33–44..

Dahrendorf, R., – Field, E. –, Hayman, C. – Hutcheson, I. (1995): Report on wealth creation and social cohesion in a free society. London, Commission on Wealth Creation and Social Cohesion.

Delors, J. – Draxler, A. (2001): From unity of purpose to diversity of expression and needs: A perspective from UNESCO. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 214–221.

DeSeCo Project Web site. (2002). Retrieved May 27, 2003, from http://www.deseco.admin.ch/

Goleman, D. (1996): Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ. New York, Bantam.

Goody, J. (2001): Competencies and education: Contextual diversity. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 175–189.

Haste, H. (2001): Ambiguity, autonomy, and agency: Psychological challenges to new competence. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 93–120.

Kegan, R. (1994): In over our heads: The mental demands of modern life.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Kegan, R. (2001): Competencies as working epistemologics: Ways we want adults to know. In D. S. Rychen & L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 192–204.

Levy, E. – Murnane, R. J. (2001): Key competencies critical to economic success. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies.

Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 151–173.

Oates, T. (2003): Key skills/key competencies: Avoiding the pitfalls of current initiatives. In D. S. Rychen – L. H. Salganik – M. E. McLaughlin (Eds.):, Selected contributions to the 2nd DeSeCo symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2001b): Meeting of the OECD Education Ministers, Paris, 3-4 April 2001: Investing in competencies for all (communiqué). Retrieved May 27, 2003, from http://www.oecd.org/pdf/M00008000/M00008906.pdf

Organisation for Economic Co-operation and Development. (200ld). The well-being of nations: The role of human and social capital. Paris, Author.

Quane, A. (2003): Defining and selecting key competencies in lifelong learning. In D. S. Rychen – L. H. Salganik – M. E. McLaughlin (Eds.): Selected contributions to the 2nd DeSeCo symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office.

Perrenoud, P. (2001). The key to social fields: Competencies of an autonomous actor. In D. S. Rychen In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 121–149.

Ridgeway, C. (2001): Joining and functioning in groups, self-concept and emotion management. In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 205–211.

Riordan, T., – Rosas, G. (2003): Key Competencies: The ILO's perspective. In D. S. Rychen – L. H. Salganik – M. E. McLaughlin (Eds.): Selected contributions to the 2nd DeSeCo symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office.

Rychen, D. S. – Salganik, L. H. (Eds., 2001): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber.

Sennett, R. (1998): The corrosion of character: The transformation of work in modern

capitalism. New York, Norton.

Stein, S. (2000): Equipped for the future content standards: What adults need to know and be able to do in the 21st century. Washington, DC, National Institute for Literacy.

Stein, S. (2003): What family life demands: A purposeful view of competent performance. Washington, DC, National Institute for Literacy. In D. S. Rychen – L. H. Salganik – M. E. McLaughlin (Eds.): Selected contributions to the 2nd DeSeCo symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office.

Trier, U. P. (2003): Twelve countries contributing to DeSeCo: A summary report. In D. S. Rychen – L. H. Salganik – M. E. McLaughlin (Eds.): Selected contributions to the 2nd DeSeCo symposium. Neuchatel, Switzerland, Swiss Federal Statistical Office.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO) (1990): World Declaration on Education for All: Meeting basic learning needs. Retrieved May 27, 2003, from http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml

Weinert, F. E. (2001): Concept of competence: A conceptual clarification. In D. S. Rychen In D. S. Rychen – L. H. Salganik (Eds.): Defining and selecting key competencies. Göttingen, Germany, Hogrefe & Huber, 45–65.

1	Key competencies: Meeting important challenges in life. In Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society (Chapter 3). Edited by Dominique Simone Rychen – Laura Hersh Salganik. Hogrefe & Huber Publishers, Seattle–Toronto–Bern–Göttingen, 2003. Reproduced with permission from Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society by Rychen, ISBN 0-88937-272-1, pp. 63–107. © 2003 by Hogrefe & Huber. Seattle – Toronto – Bern – Göttingen.
2	A Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society című kötet 3. fejezete. (szerk.)
3	A szerző ezen tanulmányában megjelenő fejezetre és szerzőkre utaló hivatkozásai a Key Competencies for a Successful Life and a Well-Functioning Society című kötet fejezeteire és szerzőire vonatkoznak. (szerk.)
4	H. Gilomen: Az elvárt kimeneti eredmények: sikeres élet és jól működő társadalom. Lásd jelen kötet 81–101. (szerk.)
5	A modern technológiákhoz és alapvető termékekhez való hozzáférés, illetve e javaknak a kompetenciák fejlődésével kapcsolatba hozható eloszlása és előnyei fontos kérdések, de a DeSeCo-projekt keretein kívül esnek.
6	A DeSeCo-projekt első szimpóziumáról további részletek olvashatók a http://www.statistik.admin.ch/stat_ch/ber15/deseco/deseco_sysmp99.htm internetes címen elérhető oldalakon.
7	Canto–Sperber és Dupuy (2001) rámutat arra, hogy „el kell ismerni, hogy korunk emberének a világa és különösen annak technológiai dimenziója, inkább komplikált, mint komplex” (79–82.).
8	Canto-Sperber és Dupuy (2001) javasolt egy lehetséges modellt a kulcskompetenciák (azaz az ő szóhasználatuk szerint kompetenciák) struktúrájának leírására. Ezek a cselekvés alapját képező észlelési, normatív, együttműködési és narratív dimenziók.
9	Ennek a kiadványnak a keretei nem teszik lehetővé a kulcskompetencia-kategóriák kidolgozásához használt részletes elméleti és fogalmi háttér alapos ismertetését és magyarázatát, illetve az itt meghatározott egyes kulcskompetenciák további konceptualizálását. Itt mindössze az a célunk, hogy az észszerűség, a rendelkezésre álló idő és szakértelem keretein belül néhány kiválasztott fontos jellemzőt megvilágítsunk. Fontosnak tartjuk, hogy sikerüljön jól elmagyarázni a kulcskompetenciák kiválasztásához kidolgozott hivatkozási keretet, és bemutatni, hogy a kategóriák ezen a normatív kereten belül értelmezhetők, számos kutató bevonásával végzett elméleti munkán alapulnak, és megvitatásra kerültek a terepen dolgozó, illetve gyakorlati munkát végző szakértőkkel. Az érdeklődők a DeSeCo-projekt tanulmánygyűjteményében (Rychen és Salganik 2001) megtalálhatják a három kategória kidolgozásához vezető, azokat megalapozó fogalmak és a különféle elméleteken alapuló modellek árnyaltabb, teljes körű tárgyalását. A kötet értékes forrásmunka, és egyúttal a különböző tudományterületek szemszögéből végzett kutatómunka részletes irodalomjegyzékét is tartalmazza. Ami a meghatározott kulcskompetenciákat illeti, csak első vázlatnak tekintendők. Tudatában vagyunk annak, hogy a felvetett témák mindegyikének terjedelmes szakirodalma van, és hogy még további kutatásra és fejlesztésre van szükség ezeken a területeken.
10	Az eredeti angol cím: The ability to act within the „big picture”. (szerk.)

Tags:

Prefix: