Demográfiai helyzet, iskolai végzettség, munkaerőpiac

Az oktatási rendszer és a tanulói haladás sajátosságai

Intézményi és programszerkezeti sajátosságok

A közoktatás szerkezete a négy országban közel hasonló.³ Egységes, kilenc évfolyamos általános iskolára épül a felső középfokú oktatás, amely jellemzően három évig tart. Norvégiában és Svédországban komprehenzív rendszerben folyik a képzés, Finnországban és Dániában elválik egymástól az általános és a szakképzés (lásd 1. táblázat). A felsőfokra kerülés klasszikus útja mellett mindegyik országban lehetőség nyílik a továbblépésre a szakképzésből is, függetlenül attól, hogy milyen típusú programban tanult ott valaki.

1. táblázat
A skandináv országok iskoláinak megoszlása a képzési programok összetétele szerint (%)

Képzési program	Dánia	Finn­ország	Norvé­gia	Svéd­ország
Továbbtanulásra felkészítő általános képzés	44,4	51,4	12,4	5,6
Komprehenzív iskola továbbtanulási céllal	a	5,1	18,9	78,7
Szakmai képzés, nem továbbtanulási céllal	10,5	a	a	a
Szakmai képzés, továbbtanulási és nem továbbtanulási céllal	a	43,5	26,7	15,7
Egyéb komprehenzív iskola (többféle kimenettel)	45,1	a	42	a
Összesen	100	100	100	100

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
a = a kategória nem alkalmazható

A dán és a finn intézményrendszert alapvetően tiszta profilú intézmények alkotják, amelyek általános vagy szakképzéssel foglalkoznak. A svéd és a norvég rendszer ennél bonyolultabb. Az előbbi iskolarendszer a komprehenzív iskolarendszer őshazája, ahol az intézmények túlnyomó többsége – a központilag megadott keretek között – továbbtanulási célú képzést biztosít mindenki számára. Emellett azonban – azok számára, akiknek az a képzés nem megfelelő –, néhány iskola nem továbbtanulási célú szakképző programokat is kínál (lásd 1. táblázat). Norvégiában a kimenetek szervezetileg is jobban elválnak egymástól (bár a komprehenzív rendszerű oktatást alapvetően itt is megvalósították), így az intézményrendszer is színesebb, függően attól, hogy egy-egy iskola a komprehenzív rendszeren belül milyen programokat kínál. A képzési programok közötti átjárás mindkét országban könnyű. Norvégiában például a középfokú oktatás második éve után lehetőség van átlépni a szakképzési ágból az általános oktatásba.

A felső középfokú oktatás alapvetően mind a négy országban önálló intézménytípusban folyik, és – Norvégia kivételével – a posztszekunder képzéssel együtt. Az alsó és a felső középfokú oktatás számottevő mértékben csak Finnországban fordul elő közös intézményben, de várhatóan itt is csökkenni fog, mert a legutóbbi oktatási törvény értelmében az alapfokú és az alsó középfokú képzést egyre inkább egy új intézmény, az ún. komprehenzív⁴ iskola keretében képzelik el (lásd 2. táblázat).

2. táblázat
Az iskolák megoszlása a képzési szintek összetétele szerint

	Dánia	Finn­ország	Norvé­gia	Svéd­ország	Országok átlaga
Felső középfok	52,9	62,8	99,4	72,4	48,0
Alsó és felső középfok	1,3	9,9	0,6	1,5	26,0
Felső középfok és posztszekunder	44,4	27,3	n	25,6	22,0
Alap- és középfok	1,4	n	n	0,5	4,0
Összesen	100,0	100,0	100,0	100,0	100,0

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.
n = nulla vagy elhanyagolható

Az iskolák nagysága részben a település-földrajzi adottságokat tükrözi. Finnországban és Norvégiában sok a kis, 300 tanulónál kevesebbet oktató iskola, Dániában ugyanakkor inkább a közepes méretűek dominálnak, nem kis részben az utóbbi egy-másfél évtized iskola-összevonási törekvései eredményeként. Az intézmények Svédországban a legnagyobbak, ami összefügg a komprehenzív keretek között oktató iskola több évtizedes svéd hagyományával (lásd 2. ábra és Függelék 4. táblázat).

2. ábra
Az iskolák megoszlása a tanulók létszáma szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Beiskolázási és osztályba sorolási jellemzők

A felső középfokú oktatás mind a négy országban önálló oktatási szintet jelent, amit egy hosszú (9-10 éves) alap-, illetve alsó középfokú képzés előz meg. Ez az alapozás egységes iskolarendszerben történik, amely minden korábbi szelekciót kizár, ugyanakkor – a felsőbb évfolyamokon – nagy szabadságot biztosít a tanulók számára az érdeklődési területüknek megfelelő tanórák, kurzusok felvételére. A felső középfokú oktatás a négy országban nem egységes modell szerint szerveződik. Norvégiára és Svédországra a komprehenzív iskolák a jellemzők, amelyekben általános és szakmai képzést kínáló programok egyaránt megtalálhatóak. Dániában és Finnországban ezzel szemben a két képzési program két különböző intézményben zajlik.⁵

A beiskolázási jellemzőket és a bejutási feltételeket tekintve komoly eltérések vannak az egyes skandináv országok között. Svédországban a tanulók túlnyomó többségét nemcsak abba az iskolába, hanem arra képzési programra is felveszik, amire elsőként jelentkezett, vagyis a tanulói érdeklődés a döntő, az iskola csak különleges esetekben szól bele a program megválasztásába. Dániában és Finnországban ezzel szemben a korábbi tanulmányi teljesítményt figyelembe véve döntenek a tanulók sorsáról (lásd 3. ábra és Függelék 5. táblázat). Tegyük hozzá, hogy itt is felvételi vizsga nélkül, ami azt feltételezi – s ismét az alsóbb fokú képzéshez kell viszszatérnünk –, hogy a kötelező oktatás intézményei nemcsak (közel) azonos színvonalon oktatnak (a PISA-felmérés szerint – Dániát leszámítva – az iskolák közötti különbségek a szövegértésben csekélyek a többi OECD-országhoz képest), de a tanulókat is közel azonos mérce alapján értékelik.

3. ábra
A tanulók kiválasztásának szempontjai a középiskolai jelentkezésnél (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájában a felvételnél – az igazgató szerint – kiemelt szerepet kaptak a következő szempontok

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az OECD-vizsgálat adatai is tükrözik az országonként eltérő beiskolázási gyakorlatot. A felvételi vizsga nemcsak az országos rendszer szintjén nem jellemző, de egy-egy iskolában is csak elvétve fordul elő. Ennek ellenére a korábbi iskolai teljesítménynek komoly szerepe van, egyedül Dániában kisebb ennek a jelentősége. Vagyis nemcsak a szakmai képzést és az általános képzést két külön intézménytípusban megvalósító Finnországban, hanem a komprehenzív oktatással jellemezhető svéd és norvég rendszerben is válogatnak a tanulók között. Ismerve azonban a svéd országos adatot, mely szerint a tanulók 85 százaléka az első helyen megjelölt intézményben és programon folytathatja tanulmányait, ez csak a leggyengébb tanulók kiszűrését jelentheti egy-egy programról, iskolából. A teljesítményen kívül Dániában és Svédországban a tanulók érdeklődésének van kiemelt szerepe, Norvégiában – feltehetően többek között a földrajzi viszonyok következtében – a lakóhelynek.

Mindezek összességében olyan rendszert írnak le, amely a tanulói teljesítménynek fontos szerepet szán, de ezt nem annyira az iskola, mint inkább a tanulók érdekében teszi. A szabad iskolaválasztást mindez nem érinti: az intézmények töredéke jelezte, hogy a felvételnél a lakóhely alapvetően fontos, ami felvételi kötelezettséget jelenthet az iskolák egy részében. Minthogy az iskolák mind a négy országban helyi vagy megyei szintű önkormányzati kézben vannak, érthetőnek tűnik a területi szempont valamelyest érvényre juttatása a felvételnél, de éppen Finnország a példája annak, hogy ez sem törvényszerű: az önkormányzati iskolafenntartás és a nagy távolságok ellenére a lakóhelynek alig-alig van szerepe az iskolaváltásban.

Az iskolarendszerek és az iskolák működésének fontos jellemzője, hogy milyen mértékben szelektálnak a tanulók között. Szelekció azonban nemcsak iskolák között, hanem iskolán, képzési programon belül is elképzelhető. Hagyományosan a tanult szak, szakma és az életkor a csoportképző tényező, de ez a merev rendszer – mint sok ország példája mutatja – oldható. A skandináv államok iskolái a csoportba sorolás terén sok közös vonást mutatnak, bár eltérések is kirajzolódnak. A hagyományos csoportbeosztás egyedül Svédországban általános. Az életkor és a szakmai irány az elsődleges tényező, annak ellenére, hogy a komprehenzív intézményekben más módszer is elképzelhető lenne. Amennyiben ez alapján nem jelölhető ki egyértelműen egy-egy csoport, vagy véletlenszerűen, vagy kifejezetten vegyes képességű csoportok kialakításának szem előtt tartásával sorolják be a tanulókat. Finnországban és Dániában az azonos szakterület kevéssé játszik szerepet, mint Svédországban, de ezt megmagyarázza, hogy az általános képzés külön iskolákban folyik, amelyeknél ennek a jelentősége minimális. Az életkornak viszont ezekben az országokban nincs jelentős szerepe, sokkal inkább a véletlenszerűségnek és annak, hogy eltérő képességű tanulókat tegyenek egymás mellé.⁶ Norvégiában az életkornak és a szakmának közepes a jelentősége, vagyis különböző iskolák különböző gyakorlatot folytatnak ebben, ugyanakkor a besorolásnál – a három másik országhoz hasonlóan – vagy nem foglalkoznak a tanulók képességeivel, vagy kifejezetten törekednek a vegyes csoportok kialakítására (lásd 4. ábra és Függelék 7. táblázat).

4. ábra
A diákok tanulócsoportba sorolásának gyakorlata (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájában a tanulócsoportba történő besorolásnál – az igazgató szerint – kiemelt szerepet kaptak a következő szempontok (a „mindig” válaszok aránya)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Mindez egyrészt arra utal, hogy a hagyományos csoportképző tényezők – legalábbis részben – még élnek, ezekre akár pedagógiai, akár szervezési okokból szükségük van az iskoláknak, ugyanakkor jelentős részük többé-kevésbé tudatosan törekszik a különböző képességű tanulókból álló csoportok kialakítására, vagyis a belső (iskolán belüli) szelekció ebből a szempontból nem túl jelentős. A kérdés természetesen az – s ezt sajnos a felmérésből nem tudjuk megmondani –, hogy a szakterületek szerinti csoportképzés, amely végül is három országban tetten érhető, milyen mértékű szelekciót eredményez.

Tanulói nyilvántartások, pályatanácsadás

Mindegyik vizsgált ország oktatási rendszerét többé-kevésbé jellemzi a középfokon, hogy nagy teret hagy a tanulók érdeklődésének, saját választásának is, ezt azonban segítenie kell egy tanácsadási rendszernek, s biztosítania kell a tanulók iskolai pályafutásának követését is. Az, hogy egy-egy országban milyen információkat rögzítenek iskolai szinten az egyes tanulókról, s ezek közül mi az, ami – legalábbis intézményi szinten – közügynek számít, azt tükrözi, hogy az oktatási rendszer vagy csak maga az iskola milyen funkciókat szeretne centralizáltan (iskolai szinten centralizáltan) megoldani, s mi az, amit a diák-tanár kapcsolatban belügynek tekint. Már az oktatással közvetlenül összefüggő nyilvántartások is sokszínű Skandináviára utalnak, bár általánosnak tekinthető, hogy a tanulók program- és tantárgyválasztását, a hiányzásokat és a záróvizsga eredményét iskolai szinten rögzítik. A 100%-ot megközelítő arányok arra utalnak, hogy ezek az oktatásirányítási rendszer által megkövetelt dokumentumok. A tanárok számára ezek többnyire hozzáférhetőek, bár ebben már vannak eltérések az egyes országok, illetve az egyes iskolák között. (Az utóbbiak legkevésbé a norvég iskolákra jellemzőek.)

A tanulók iskolai teljesítményét csak Dániában, s valamivel kisebb részben Finnországban tartják nyilván iskolai szinten, az iskolán kívüli teljesítményeket viszont csak Finnországban. Legkevésbé a tanulók viselkedésével kapcsolatos problémákat tekintik az iskolák intézményi szintű kérdésnek, s ha dokumentálják is ezeket, szélesebb nyilvánosságot alig kapnak. A négy országon belül tehát nincs egységes gyakorlat, ezeket a kérdéseket nyilvánvalóan a hagyományok és a helyi elképzelések szabályozzák (lásd 3. táblázat és Függelék 32. táblázat).

3. táblázat
A tanulókról iskolai szinten nyilvántartott információk és a tanárok hozzáférése (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájában – az igazgató szerint – az alábbi információkat iskolai szinten tartják nyilván, illetve ahol ezek az információk a tanárok számára nyilvánosak

		Dánia	Finnország	Norvégia	Svédország	Országok átlaga1
Tantárgy-, illetve szakválasztás	Nyilvántartott	97	97	96	100	92
	Nyilvános	93	90	69	88	83
A tanulók iskolai teljesítménye	Nyilvántartott	95	71	36	37	80
	Nyilvános	81	47	20	32	70
A tanulók viselkedésével kapcsolatos problémák	Nyilvántartott	43	44	56	52	69
	Nyilvános	10	11	9	11	37
Hiányzás	Nyilvántartott	100	88	96	90	94
	Nyilvános	92	76	72	83	84
A tanulók iskolán kívüli teljesítménye	Nyilvántartott	27	74	5	37	51
	Nyilvános	22	60	4	25	42
A záró vizsga eredménye	Nyilvántartott	99	100	99	100	98
	Nyilvános	71	85	50	82	84

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az adatok arra utalnak, hogy a dán és a finn rendszer iskolai szinten központosítottabb, míg a svéd és a norvég nagyobb teret enged a tanároknak, s kevésbé tartja közügynek a tanulókkal kapcsolatos információkat. Ugyanakkor kirajzolódik egy olyan rendszer – s talán ez tekinthető egyfajta skandináv jellegzetességnek –, amelyben az oktatáshoz leginkább szükséges nyilvántartások minden iskolában egységes rendszer alapján kerülnek rögzítésre, ami viszont nem tartozik szorosan az iskolába járáshoz, a tanulói teljesítményhez, abba rendszerszinten nem szólnak bele, így ezek regisztrálása helyi döntések eredménye. Ennek következménye lehet, hogy az információk bizonyos körét bizalmasan kezelik, ami hozzájárulhat a diákok és a tanárok közötti bizalmi viszony kialakulásához, s ezen keresztül ahhoz, hogy a diákok az iskolájukban ne egy rendfenntartó intézményt, hanem az érdeküket szolgáló partnert lássanak. Ez pedig – feltételezésünk szerint – közvetve hozzájárulhat a viszonylag alacsony lemorzsolódáshoz.

Míg a tanulókkal kapcsolatos nyilvántartások nem annyira a tanulók érdekét szolgálják, mint inkább az adminisztrációs célokat, s inkább csak a kezelésük ilyen vagy olyan módja érinti a diákokat, addig a pályaválasztási tanácsadás, illetve annak különböző formái egyértelműen a tanulók érdekében történik, s kulcskérdés lehet abból a szempontból, hogy a tanulók a későbbiek során megtalálják-e a számukra legkedvezőbb karrierutat. A tanulói továbbhaladást egyre több országban segíti tanácsadás, ami a továbbtanulási és munkaerő-piaci lehetőségek megismerését, átláthatóvá tételét, valamint az egyéni igények, célok megfogalmazódását is szolgálja. A tanulók számára nagy segítséget jelenthet a számos tanulási (sőt gyakori módosítási) lehetőségek közötti eligazodásban, de rendszerszintű hatásokat is remélnek tőle: például a lemorzsolódás csökkenését, az oktatási rendszer hatékonyságának növelését, az oktatás és a munkaerőpiac szorosabb kapcsolatát. A tanulói tanácsadásra különösen azokban az országokban van szükség, ahol diverzifikáltabb az oktatási kínálat, így nagy az egyéni választási lehetőség ezek között, illetve ahol individualizáltabbak a tanulási utak és lehetőségek. A tanácsadásnak nagy jelentősége lehet ezenkívül a problémás tanulók személyesebb gondjainak a megoldásában is. A pályatanácsadás az élethosszig tartó tanulás céljainak előtérbe kerülése következtében a fentiek mellett egyre kevésbé egy egyszeri továbbtanulási vagy munkába állással kapcsolatos döntés meghozatalát kell elősegítse, inkább a hosszabb távon is hasznosuló karriermenedzselési készségek és képességek kialakulását.⁷

A pályatanácsadás kérdésében sem beszélhetünk egységes skandináv gyakorlatról. A legkevésbé változatos megoldásokat a norvég iskolarendszer kínálja. A svéd valamivel színesebb, lényegében az OECD-vizsgálatban részt vevő országok átlagával egyezik meg. A dán ennél is sokrétűbb, a finn pedig a legváltozatosabb, ebben a tekintetben csak Írország előzi meg (lásd 5. ábra és Függelék 10. táblázat).

5. ábra
A pályaválasztási tanácsadás módszerei (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájában – az igazgató szerint – a pályaválasztási tanácsadás lehetséges módjai közül az alábbiakkal rendszeresen foglalkoznak

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A pályaválasztási tanácsadás különböző módjait, formáit tekintve nagyon változatos a kép, ezeket részletesen ismertetni nem nagyon érdemes, hiszen iskolai szinten a legkülönbözőbb kombinációk fordulnak elő, s mindegyik más és más helyi igénynek megfelelően más és más koncepció mentén kínál segítséget a tanulóknak, s a különböző formák tartalmilag nemcsak kiegészítik, hanem adott esetben helyettesíthetik is egymást. A legfontosabbnak a személyes tanácsadást tartjuk, hiszen az az egyénre szabott javaslatok, ötletek formájában jelenthet segítséget. Ebben mind a négy skandináv ország az élbolyban található, s Dánia, Finnország és Svédország esetében szinte az iskolák mindegyikében nagy hangsúlyt fektetnek erre (lásd 4. táblázat).

4. táblázat
A pályaválasztási tanácsadás néhány módszere, képzési programonként (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájában – az igazgató szerint – a pályaválasztási tanácsadás lehetségek módjai közül az alábbiakkal rendszeresen foglalkoznak

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az egyes képzési programokhoz kötődő pálya-tanácsadási gyakorlat alapján a négy országot – eltérő iskolarendszerük miatt – nehéz összehasonlítani. Annyi mindenesetre elmondható, hogy az egyes országok jellegzetességeit az általános képzést nyújtó programok határozzák meg.

Kilépés a felső középfokról

S hogy végül mindezek eredményeként mi történik a végzett tanulókkal, arra is találunk adatokat az OECD-vizsgálatban. Sorsuk nagyrészt attól függ, hogy az adott ország felsőoktatása mennyire nyitott, illetve hogy a képzési rendszer mit kínál az iskola elvégzése után. Egyetemi szintű, teljes idejű felsőfokú képzésbe (ISCED 5) – az iskolánkénti átlagok alapján számítva – a felső középfokról kilépő skandináv diákok 28%-a kapcsolódik csak be a középiskola elvégzését követően, s ez alig több, mint a felmérésben részt vevő országokban mért átlagos arány fele. A négy ország között nagyok a különbségek, de az OECD-országok átlagát még a legmagasabb értékkel rendelkező Svédország is alig közelíti meg, míg a legzártabb felsőoktatási rendszerrel rendelkező Finnországban csak a harmada annak. Az OECD-felmérés adatai alapján azonban a továbbtanulási tendenciák megítélése nehezen lehetséges, mert a vizsgált országokban elterjedt modellnek számít a középfokról kilépők körében az egy-két évvel késleltetett továbblépés (ez idő alatt utazásra, nyelvtanulásra, munkával kombinált tanulásra, munkahelyek és élethelyzetek kipróbálására kerül sor). Mindezek következtében a tanulás és a munka között kevésbé egyértelmű a váltás, és jelentős mértékben meghosszabbodik a tanulás és a tartós munkavállalás között eltelt idő, a továbbtanulás mértéke így inkább az idősebb korcsoportok körében mérhető.

A rövid képzési idejű felsőfokú képzésben is megfigyelhető a skandinávok lemaradása más, az OECD-felmérésben részt vevő országokhoz képest, de ennek mértéke kisebb (Norvégia el is éri az OECD-átlagot), mint az egyetemi szintű képzésben. A továbbtanulás tehát nem jellemző, legalábbis közvetlenül az iskola befejezése után, sokkal inkább a munkavállalás, illetve – Dániában és Norvégiában – a korábbi iskolai oktatás folytatásának tekinthető munkahelyi gyakorlat. A továbbtanulásra felkészítő szakmai programok végzősei esetében mind a három ilyen programot indító országban jellemző a munkavállalással egyidejű tanulás vagy szakmai gyakorlat. Svédországban ez az itt végzettek több mint felét, Norvégiában is csaknem a felét érinti.

S hogy a felsőfokú továbbtanulásban mely képzési programokat tekintve vannak lemaradásban a skandinávok? Az adatok tükrében egyértelműen azt kell mondanunk, hogy a szakmai képzésben résztvevők vannak hátrányban. Nemcsak az általános képzésben tanulókhoz képest – ez evidencia lenne –, hanem más országok szakmai képzésében résztvevőihez viszonyítva is. Míg ugyanis az OECD-vizsgálatban megkérdezett országok iskoláiban az általános képzésből kilépők csaknem kétharmada tanul tovább ISCED 5 szinten, a skandináv országokban pedig csaknem a fele, addig a továbbtanulásra (is) felkészítő szakmai képzésben 33, illetve 12%-uk, vagyis a skandináv államok esetében lényegesen nagyobb az eltérés a két iskolatípusban tanulók esélyei között, mint a felmérésben részt vevő többi országban. Az átlagos skandináv adatok azonban részben elfedik a valóságot. Valójában a finn gyakorlatot jelenítik meg. Dániában ugyanis továbbtanulásra felkészítő szakmai képzési program nincs, a svéd adatok az OECD-átlagnak felelnek meg, Norvégiában pedig az ide sorolt képzési programokban végzett tanulók csaknem 60%-a munkahelyi gyakorlaton vesz részt, ami arra utal, hogy középfokú tanulmányait még csak formálisan fejezte be, a továbbtanulás tehát későbbi életkorban várható, így az adatai alig jelennek meg a skandináv átlagban. A nem továbbtanulásra felkészítő szakmai képzés adatai a dán tanulók gyenge továbbtanulási esélyeit jelzik, ugyanakkor a norvég rendszer az OECD-országok átlagával megegyező arányú továbbtanulást biztosít az itt végzettek számára is (lásd 5. táblázat).

5. táblázat
A felső középfokú oktatást befejező tanulók sorsa (az utolsó évre beiratkozott tanulók %-ában)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az összesen adatok nem adják ki, illetve meghaladják a 100%-ot, ami részben becslési pontatlanságokra, részben párhuzamos tevékenységekre (például gyakorlati képzés – munkavégzés) utal.
² Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A rövid idejű felsőfokú képzés Svédországban és főként Norvégiában a szakmai programban végzettek számára nyújt továbbtanulási lehetőséget, vagyis ott, ahol a komprehenzív iskolák terjedtek el, míg a dán és a finn szakmai képzési programokban résztvevők számára, vagyis ahol a szakmai képzés külön intézményben történik, ez a továbbtanulási lehetőség is erősen korlátozott.

Mindez azt jelzi, hogy a zárt felsőoktatás elsősorban a szakmai képzésből kilépők továbbtanulási esélyeit csökkenti. Ezt az esélyt – legalábbis a kevésbé elméletigényes, rövid idejű képzésben – jelentősen növelni tudja a komprehenzív rendszerű képzés, amely – mint láttuk – kevésbé szűri a bekerülőket, s – miután a szakmai és az általános képzési program tartalmában jelentős az átfedés – a továbbtanulási esélykülönbségek is kisebbek, mint a szakmai képzést és az általános képzést intézményesen szétválasztó rendszerben. Megítélésünk szerint azonban a továbbtanulás mértékében nemcsak a felsőfokú oktatás kínálata, illetve a felső középfokú oktatás felsőfokra felkészítő szerepe jelenik meg, hanem a középfokú szakmai képzés munkavállalói kompetenciákat biztosító funkciója is. Így például az ebből a szempontból sokat bírált svéd rendszer (Semjén, 2001) kevésbé alkalmas ezt a funkciót betölteni (vagyis a tényleges munkavállaláshoz további tanulmányokra van szükség), ugyanakkor a munkaadói érdekekhez intézményesen is jobban simuló finn és dán rendszer megkönnyíti a munkavállalást, valamelyest enyhítve ezzel a felsőoktatásra nehezedő nyomást. Ugyanakkor a vizsgált országok oktatási rendszereinek többségére jellemző, hogy igen rugalmasan enged a különböző tanulási és módosítási igényeknek, s hogy mindegyik képzési ágról lehetségessé vált a továbbtanulás automatikusan vagy meghatározott feltételek mellett.⁸

Az iskolák és környezetük

Egy-egy iskola a szűkebb-tágabb intézményi környezetével sokféle kapcsolatot alakíthat ki. E kapcsolatok szükségszerűen információáramlással járnak, hozadékuk pedig (az iskolák szemszögéből nézve) a szélesebb látókör, amit az oktatásban, s minden más kiegészítő tevékenységük során érvényesíthetnek. Információt természetesen sokféle formában lehet szerezni. Egy részük formalizált keretek között áramlik, mások inkább informálisan. Az utóbbiakat feltárni nagyon nehéz, erre az OECD-vizsgálat nem is vállalkozott, de arra igen, hogy rákérdezzen az egyes iskolákhoz eljutott, a tevékenységüket érintő jelzésekre. Ezekből lehet valamelyest következtetni arra a kapcsolati hálóra, amelyben az intézmények mozognak, s amely elősegítheti, hogy tanulóik számára a későbbiek során, a munkaerőpiacon jól érvényesíthető képzettséget s az egyes irányokon belül hasznos ismereteket adjanak át. Különös jelentőséget ad ennek, hogy a központi kerettantervek mellett a skandináv iskolák nagy szabadságot kapnak a helyi igényeknek megfelelő képzési tartalom kialakítására.⁹

A kapcsolati szálakat és az ebből adódó információkat, visszacsatolási tendenciákat természetesen nagyban befolyásolja az adott ország oktatásirányítási rendszere, a fenntartás, a működtetés szintje, az iskolafelügyelet léte és hasonló tényezők. A regionális és az országos közigazgatás intézményeinek szerepe a vizsgált országokban – más országokhoz képest – magas, különösen Svédországban és Finnországban, de itt is csak az iskolák közel felét érinti. Sokkal érdekesebb a helyi hatóságokkal való kapcsolat: Dániában ez nagyon esetleges, a másik három országban viszont a vizsgálatban résztvevők közül az egyik legintenzívebb (lásd Függelék 9. táblázat). A fenntartás eltérő rendszere ezt csak részben magyarázza. Dániában valószínűleg a megyei (vagyis nem helyi szintű) fenntartás miatt szorult háttérbe a helyi szervekkel való kapcsolat, míg Finnországban és Svédországban, ahol a helyi önkormányzat a fenntartó, nyilvánvalóan élőbb ez a kapcsolat. A munkaadóktól származó információk tekintetében Svédország áll nagyon jól. Ezt feltehetően részben az magyarázza, hogy a szakmai irányú és az elméleti képzés már régóta egyazon intézményekben folyik, így a munkaadók számára egyaránt fontos mindegyik iskola. Ugyanakkor Norvégiában, ahol az oktatási intézményrendszer felépítése hasonló, lényegesen kisebb jelentőségű ez a kapcsolat, még a finn iskolák is több alkalommal jeleztek munkaadóktól származó információkat, mint a norvégok, holott az iskolák jelentős részét kitevő általános képzést folytató intézményekben ez kevéssé látszik indokoltnak. Az alacsony dán érték könnyen megmagyarázható a szakmai és az általános képzés intézményi szinten történő szétválásával, s valószínűleg ennek hátterével is, vagyis hogy a gimnáziumi képzés az oktatási, a szakképzés pedig a munkaügyi minisztérium felügyelete alá tartozik, s ennek megfelelően a kapcsolatrendszerük is eltérhet.

A tanári szervezetektől kapott visszacsatolások tekintetében jelentős az eltérés a négy ország között, ezt azonban nehéz értelmezni a helyi működési rendszer részletes ismerete nélkül. Tudjuk ugyanakkor, hogy több skandináv országban erős a korporatív hagyomány, amely a munkaadói szerveknek és a szakszervezeteknek nagy szerepet biztosít a döntések előkészítésében. Svédországban a pedagógus-szakszervezetek szerepe a tanári munkaidő és bérek intézményi szintű kialakításában is igen jelentős. A vizsgált országok iskolái összességükben hasonló mértékben tartanak kapcsolatot a diák- és a szülői szervezetekkel. A skandináv országok esetében a legfeltűnőbb a diákszervezetek javára megfigyelt arányeltolódás. Ez egyértelműen arra utal, hogy ilyen szervezetek nem csak léteznek, de jelentős szerepet is játszanak az iskolák életében. A szülői szervezetek ugyanakkor a nemzetközi átlaghoz képest háttérbe szorulnak, s ez azt sejteti, hogy bizonyos iskolahasználói funkciókat a diákok átvesznek szüleiktől. Mindebből arra következethetünk, hogy az érintett korosztályt az iskolarendszer, maguk az iskolák (s minden bizonnyal az egész társadalom is) sok tekintetben felnőttként, partnerként kezeli. Ezzel összefüggésben ismételten utalnunk kell arra, hogy a skandináv gyakorlat nagy teret enged a helyi tanterveknek, amelynek kialakításába sok esetben maguk a tanulók is beleszólhatnak. Ez nyilvánvalóan szervező erővel bír, s hozzájárulhat ahhoz, hogy a diákszervezetek ne csak formálisan működjenek, hanem ténylegesen is hallassák hangjukat¹⁰ (lásd 6. ábra és Függelék 9. táblázat).

6. ábra
Az iskolákhoz érkező visszajelzések forrásai (%)
Azon felső középfokon tanuló diákok aránya, akiknek az iskolájához – az igazgató szerint – az alábbi szervezetektől írásos információ érkezett

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.