wadmin | 2009. jún. 17.

Franyó István

Biológiatanítás a középiskolában – A 2003-as obszervációs felmérés tapasztalatai

Bevezetés

A 2003–2004-es tanév elején felmérést végeztünk az ország középfokú oktatási intézményeiben abból a célból, hogy képet kapjunk a bennük folyó tantárgyi munka feltételeiről, körülményeiről, eredményeiről, illetve az eredményes munkát nehezítő személyi és tárgyi hiányosságokról, a kereszttantervi követelmények és a kompetenciafejlesztéssel összefüggő feladatok teljesítéséről. A középfokú biológiaoktatás problémáit feltáró tanulmány alapját 167 kitöltött kérdőív adatai képezik, amelyeket egy 200 elemű, megyék, településtípusok, iskolatípusok és tantestületek nagysága szerint reprezentatív mintából kaptunk meg. A biológiatanárok által kitöltött kérdőív 27 kérdést tartalmazott. Voltak közöttük nyílt végűek, amelyekre a kérdőívet kitöltőknek óraszámadatokat, témákat, témaköröket stb. kellett beírniuk. A zárt végű kérdések válaszát többnyire négy- vagy ötfokú skála egy-egy fokának megjelölésével lehetett megadni. A feltett kérdések több téma köré csoportosíthatók. Vannak közöttük a középfokú iskolák általános adataira, illetve a kereszttantervi feladatokra vonatkozóak, vannak a tankönyvekkel, taneszközökkel foglalkozók, néhány kérdés az alkalmazott módszerekhez és a tágabb értelemben vett informatikai eszközök használatához kapcsolódik, de a tanulók képességeiről, a tantárgy problémáiról, a továbbképzésekről is szólnak kérdések. Az egyes kérdéscsoportokba nem azonos számú kérdés tartozik, sőt az azonos kérdéscsoportba tartozó kérdések sem feltétlenül egymás után következnek.

A kérdésekre adott válaszokat statisztikai elemzés alá vetettük, és az említett szempontok szerint ismertetjük. Bár a településtípus és a tantestület nagysága szerint csoportosítva is rendelkezésünkre állnak a kérdésekre adott válaszok statisztikai adatai, számunkra első megközelítésben az iskolatípusok közötti esetleges különbségek feltárása a legfontosabb. Azért ezt a szempontot emeljük ki, mert csak az utóbbi néhány évben lett a biológia minden középfokú oktatási intézményben kötelezően tanítandó és tanulandó közismereti tantárgy, tehát világosan kell látnunk, hogy a gimnáziumok több mint egy évszázados biológiatanítási tradíciójához képest a szakközépiskolák és a szakiskolák biológiatanítása mely területeken szorul segítségre, fejlesztésre. Éppen ezért a válaszok iskolatípus szerinti feldolgozásának adathalmazából ebben a tanulmányban csak azokat használjuk, melyek az említett problémára fordítják a figyelmünket.

Általános adatok

A vizsgálatra kiválasztott mintában a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok kerekítve 19%-kal, a 4 évfolyamos gimnáziumok 30%-kal, a közös igazgatású szakközépiskolák és szakiskolák 25%-kal, az önálló szakközépiskolák 16%-kal, végül a szakiskolák 10%-kal részesedtek. Meglepő módon néhány gimnáziumban és szakközépiskolában diploma nélküli pedagógus is tanítja a biológiát, főiskolai végzettségűek érthető okoknál fogva a szakiskolákban és a közös igazgatású szakközép- és szakiskolákban vannak nagyobb arányban, az egyetemi diplomával rendelkezők a gimnáziumokban dolgoznak nagyobb számban.

Az, hogy a középfokú biológiaoktatás művelődési anyagának egyes fejezeteit mely évfolyam(ok)on dolgozzák fel, még az azonos iskolatípuson belül is igen heterogén képet mutat. Az élőlények testfelépítésével és életműködésével foglalkozó témakört a 6, illetve 8 évfolyamos gimnáziumok fele a 10. évfolyamon, egyhatod része a 9. évfolyamon és egy másik hatodrész a 9. és a 10. évfolyamon dolgozza fel. A 4 évfolyamos gimnáziumok fele is a 10. évfolyamra teszi e témakör feldolgozását, a 10. és 11. évfolyamon 16%-uk, csak a 9. évfolyamon 6%-uk, a 9–10. évfolyamon a 8%-uk tanít az élőlényekről. A szakközépiskolák és a szakiskolák többsége a 9. évfolyamon foglakozik az élőlények testfelépítésével és életműködéseivel, de nem kis számban vannak olyanok, ahol a 10. évfolyam anyagát képezi ez a témakör. A sejtek felépítése és anyagcseréje ismeretkör a gimnáziumok jelentős többségében a 11. évfolyam anyagának része, de vannak olyanok is, ahol a 10. évfolyamban foglakoznak a sejtbiológiával. A szakközépiskolák és a szakiskolák elsősorban a 9. évfolyam anyagába építik be ezt a tudnivalót, de jelentős számban fordulnak elő az olyan iskolák is, ahol a 10. évfolyam anyagának egy részét képezi a sejtbiológia. Érdekes módon a szakiskolák ötödében ez a témakör két évfolyamban is megjelenik. Az ember testfelépítése és életműködése a gimnáziumokban jórészt a 11. évfolyam tananyaga, de a 11. és 12. évfolyamon is tanítják az ilyen típusú iskolák közel 20%-ában. A szakképzésben ezt a témakört főként a 10. évfolyamban dolgozzák fel, de a szakközépiskolák majd harmadában ezek az ismeretek a 9. évfolyam tananyagát képezik. Az egészségtani tudnivalókkal mindegyik iskolatípusban azokon az évfolyamokon foglakoznak főként, ahol az emberi szervezetről és annak működéséről szól a tananyag. A statisztikai adatok alapján arra következtethetünk, hogy az iskolák többségének biológia tantervében nincs külön egészségtani fejezet, az ilyen jellegű tudnivalók főleg az embertani témakör integráns részét képezik. Az öröklődés témakörét a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban a 11., de főleg a 12. évfolyamban dolgozzák fel. A 4 évfolyamos gimnáziumok 80%-ában a 12. évfolyam, a szakiskolák majd mindegyikében a 10. évfolyam anyaga ez a téma. A szakközépiskolák felében a 10., több mint negyedében a 9. évfolyamban foglalkoznak a tanulók az öröklődéssel. Az életközösségek általános jellemzői témakörben összefoglalt tudnivalókat a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok közel felében a 12. évfolyamon, negyedében a 9. évfolyamon és 10-10%-ban a 10., illetve 11. évfolyamon tárgyalják meg. A 4 évfolyamos gimnáziumokban más a helyzet, azokban egyharmad-egyharmad arányban a 10. és 12. évfolyamok, 10%-ban a 9., 7,5%-ban a 11. évfolyamok anyaga az ökológia. A szakképzésben a többség a 9. évfolyamban foglakozik az életközösségek jellemzőivel, de meg kell említeni, hogy a szakközépiskolák ötödében ez a témakör a 10. évfolyam anyagának egy részét adja. Végül az evolúcióval foglakozó fejezetet a gimnáziumok többségében az utolsó évfolyamban dolgozzák fel, bár a 6 és 8 évfolyamos iskolák 16%-a a 11. évfolyamban tanítja ezt az ismeretkört. A szakközépiskolák kétharmadában a 9., egyhatodában a 10. évfolyamban tananyag az élővilág törzsfejlődése. A szakiskolák egyik harmadában a 9., másik harmadában a 10., és a harmadik harmadában mindkét évfolyamban elsajátítandó tudnivalók része az evolúció.

Az alapműveltségi vizsgára a szakiskolák majd mindegyike nemcsak ígéri, de fel is készíti a diákjait. A szakközépiskolák fele, a gimnáziumok harmada állítja, hogy a bennük folyó munka eredményeképpen tanulói sikeres alapvizsgát tehetnek. A többiekben nem cél erre a vizsgára felkészíteni a diákokat. A középszintű érettségire a gimnáziumok szinte kivétel nélkül mindegyike képes felkészíteni tanulóit, a szakközépiskolába járók jelentős hányadában viszont – a kérdőívet kitöltő tanárok állítása szerint – nem tudják a középszintű érettségi sikeres letételét garantálni. Ugyanez mondható el az emelt szintű érettségire vonatkozóan is, de a szakközépiskolák – várhatóan – már csak minden harmadik vizsgázni szándékozót tudják az iskolában az emelt szintű vizsgához szükséges tudással felvértezni. Annak, hogy a szakközépiskolások sikeres biológia érettségijének esélye ennyire különbözik a gimnazistákétól, két oka lehet. Vagy a szakközépiskolai biológia tananyaga és az érettségi vizsgakövetelmények nincsenek összhangban, vagy a szakközépiskolai diákok tanulásában, taníthatóságában van hiba. Mivel a kérdőív tényfeltáró és nem oknyomozó céllal készült, a különbség okának kiderítéséhez további vizsgálatok szükségesek.

A kérdőívet kitöltő biológiatanárok szerint a szülők és a gyerekek általában – minden középfokú iskolatípusban – közepesen fontos tantárgynak tartják a biológiát. Lényeges ezt tudni, hiszen amikor napjainkban az egészséget és a természetes környezetet komoly veszély fenyegeti, a biológiatanárok létfontosságú munkája, hogy ezt a hozzáállást pozitív irányba változtassák meg.

Kereszttantervek

A kérdőív kiöltésének idején az 1995-ben életbe lépett NAT kereszttantervi követelményei, azaz A műveltségi területek oktatásának közös követelményei voltak érvényben. A hon- és népismeret, a kapcsolódás Európához és a nagyvilághoz, a környezeti nevelés, a kommunikációs kultúra, a Testi és lelki egészség, a Tanulás és a Pályaorientáció címek alatt olvashatók azok a teljesítendő feladatok, amelyeknek a különböző tantárgyakban, ha nem is egyenlő mértékben, de minden évfolyamban meg kell jelenniük, és a bennük foglaltak a tantestület együttes munkája következtében valósulnak meg. Kérdőívünkben a kereszttantervi követelményekkel kapcsolatban egyrészt arra voltunk kíváncsiak, hogy a biológiatanárok szerint az egyes közös követelményekben megfogalmazottak érvényesítésére mennyire alkalmas a biológia tantárgy, másrészt arra, hogy ezzel a lehetőséggel mennyire tudnak élni a mindennapi munkájukban. A kérdés első részére körülbelüli százalékos értéket kértünk, a másodikban ötfokú skálán kellett megadni a választ.

A hon- és népismeret közös követelményeiből a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban elég egységesen igen keveset találnak a biológiatanárok az óráikon feldolgozhatónak. A 4 évfolyamos gimnáziumokban tanítók válaszai 1 és 50 % között szóródnak, az átlag 18,1%. A csupán szakközépiskolai osztályokban tanítók viszonylag kis szórással 12,9%-nyit találnak teljesíthetőnek a biológiában ebből a témakörből. A szakiskolákban tanítók válaszai között a legnagyobb az eltérés, viszont válaszaik átlaga 21%, a legnagyobb a sorban.

A kapcsolódás Európához követelményeiből is a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumban tanítók találták a legkevesebb teljesíthetőt. A legmagasabb átlagot a 4 évfolyamos gimnáziumban és a szakiskolákban tanítók válaszaiból nyertük, mindkettő 29,2%, és az adatok szórása sem igen különbözik. Érdekes, hogy a viszonylag alacsony átlagértékek ellenére egyes gimnáziumi tanárok szerint az ebbe a csoportba sorolt követelmények akár 80%-a is teljesíthető a biológiaórákon. A szakközépiskolában tanítók e témakörben sem találnak sok teljesíthetőt, az ő átlaguk a sorban az utolsó.

A környezeti nevelés minden iskolatípusban a biológiatanárok szívügye, a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban tanítók kivételével mindegyik csoport válaszának átlaga 50% fölött van, sőt mindegyikben vannak olyanok, akik szerint a környezeti nevelési követelmények teljes egészében teljesíthetők a biológiaórákon. Az összes közös követelmény közül ez az, melyben iskolatípustól függetlenül egységesek a statisztikai mutatók.

A kommunikációs kultúra követelményeinek területén a legmagasabb átlagot a szakiskolában dolgozók válaszai adják. Igaz, hogy a válaszként megadott arányoknak igen nagy a szórása, de az 58,7%-os átlag mégis kiemelkedik a 4 évfolyamos gimnáziumokból és a szakközépiskolákból kapott válaszok 37,7%, illetve 32,9% mellől. A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok átlaga itt is utolsó a sorban, és a legmagasabb arány sem haladja meg az 50%-ot.

A testi és lelki egészség követelményeit a környezeti neveléséhez hasonlóan szintén a többinél nagyobb mértékben tartják teljesíthetőnek a biológiatanárok. A 4 évfolyamos gimnáziumok és a szakközépiskolák 60% fölötti átlagát a szakiskolai tanárok 72%-a ebben is felülmúlja, és a válaszok szórásában kicsi a különbség. Érdekes módon ennél a követelménycsoportnál is a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok átlaga a legalacsonyabb.

A tanulás követelménycsoport esetében a 4 évfolyamos gimnáziumok tanárainak válaszai a legmagasabb értékűek. A szakiskolák és a szakközépiskolák 10%-kal alacsonyabb átlagai a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban tanítók válaszait mintegy 15%-kal haladják meg. A szórásértékek viszonylag nagyok, a szakiskolák és a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok szórásadatai szinte azonosak ugyanúgy, mint a 4 évfolyamos gimnáziumoké és a szakközépiskoláké.

A pályaorientáció követelményeiben – talán nem meglepő módon – a szakiskolák biológiatanárai találják meg a legtöbb teljesíthető feladatot. A sorban a következők a különböző gimnáziumok és messze lemaradva a szakközépiskolák. Lehet, hogy a szakközépiskolába járók már az iskolaválasztásnál eldöntötték, mely szakterületen próbálnak meg boldogulni, és ezért nincs nagy szükség közöttük pályaorientációs munkára?

Összességében megállapíthatjuk, hogy a szakiskolákban dolgozó biológiatanárok sokkal több lehetőséget látnak a közös követelmények teljesítésében, mint a többi a középiskolában dolgozó kollégáik. Az viszont furcsa, hogy a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban tanítók a közös követelmények teljesítésének még a lehetőségét is igen alacsony szintre értékelik.

A hon- és népismeret, valamint a kapcsolódás Európához közös követelmények közül a biológiatanárok által teljesíthetőnek tartott részekkel minden iskolatípusban a közepesnél kisebb mértékben élnek. A környezeti nevelés, valamint és a testi és lelki egészség követelménycsoportban sincs érdembeli különbség az egyes iskolatípusok tanárainak teljesítése között, de itt az átlagok megközelítik a maximumot, azaz a teljesíthető követelmények majd mindegyikét teljesítik is. A kommunikációs kultúra vállalható követelményeinek teljesítése iskolatípustól függetlenül 50% körüli. Egyedül a pályaorientáció követelménycsoportban van az egyes iskolatípusok között különbség. Bár a szakiskolában tanítók találták a legtöbb lehetőséget a pályaorientációs feladatok teljesítésére, ezzel a lehetőséggel mégis alig 50%-ban élnek. Ennél kisebb a szakközépiskolában tanítók átlaga, ami magyarázható a pályaorientációra fordított figyelmük korábban már adatokkal bizonyított alacsony szintjével. A gimnáziumokban a pályaorientációs feladatokat a közepesnél nagyobb mértékben teljesítik (1. táblázat).

1. táblázat • Mennyire ad lehetőséget a NAT közös követelményeinek érvényesítésére, és mennyire tudnak élni ezzel a tanárok
Közös követelmények Gimnáziumok Szakközépiskolák Szakiskolák
lehetőség (%) él vele (1- től 5-ig) lehetőség (%) él vele (1-től 5-ig) lehetőség (%) él vele (1-től 5-ig)
Hon- és népismeret 18,1 2,59 12,9 2,38 21 2,46
Kapcsolódás Európához 29,2 2,69 11,4 2,33 29,2 2,5
Környezeti nevelés 60,7 4,19 54,6 4,15 59 4,13
Kommunikációs kultúra 37,6 3,26 32,9 3,24 58,7 3,23
Testi és lelki egészség 62 4,27 65,3 4,26 72,1 4,38
Tanulás 30,3 3,67 43,7 3,24 45 3,29
Pályaorientáció 37,9 3,36 18,3 2,54 44,7 2,93

Megállapíthatjuk, hogy a tanárok munkája saját bevallásuk szerint közepes a közös követelmények többségének teljesítésében. A környezeti nevelésben és az egészségnevelésben viszont a követelményekhez viszonyítva igen jónak ítélik munkájukat.

A tanulást segítő eszközök

A tágabb értelemben vett tanulás nem szorítkozik csak az iskola négy fala közé, még kevésbé csak a tanítási órákra. Számos színtere van, amelyek felsorolása nem e tanulmány feladata. Ahhoz viszont, hogy a tanulást segítő eszközök helyzetét áttekinthessük, érdemes azokat csoportosítani. A csoportosítás praktikus szempontja lehet, hogy az illető eszközt az iskolában, pontosabban a tanórán vagy az otthoni felkészülés során, illetve mindkét helyen használják. E szempont alapján az első csoportba a tanári demonstrációs és a tanulókísérleti eszközök sorolhatók, a másodikba a tankönyvek, a harmadikba a különféle informatikai eszközök.

Taneszközök

A biológia tantárgy tanári demonstrációs és tanulókísérleti eszközeinek választékáról 163 kérdőívben kaptunk választ. A válaszadók ötféleképpen minősíthették a választékot: hiányos, megfelelő, bőséges, áttekinthetetlen, nincs elég információm lehetséges válaszok közül jelölhettek meg egyet. Összességében a taneszközhelyzet megnyugtató, hiszen a válaszolók 46%-a megfelelőnek, további 30%-a bőségesnek mondta a választékot. Az a 8%, akinek számára hiányosak az információk, illetve számára áttekinthetetlen a választék, csak annyiban érdekes, hogy még mindig vannak olyan biológiatanárok, akik nem veszik a fáradságot az oktató-nevelő munkájuk hatékonyságának emeléséhez. Közel 15%-os arányban vannak azonban olyan válaszadók is, akik a taneszközök választékát hiányosnak mondják. Ezért érdemes megvizsgálnunk, hogy ez a probléma melyik iskolatípusnál és melyik tantervi fejezet tanításában okoz nehézséget.

A 4 évfolyamos gimnáziumokban tanítók 18%-a és a szakközépiskolák tanárainak 22%-a állítja, hogy az eszközválaszték hiányos. A gimnáziumi tanároknál ez a viszonylag magas átlagérték feltehetően az igényes munka iránti vágyat tükrözi, míg a szakközépiskolákban a biológiatanításnak nincs akkora hagyománya, mint a gimnáziumokban, ezért az ott tanítók taneszközpiaci tájékozottsága nem olyan széles körű. A szakiskolában tanítóknak sincs biológiatanítási hagyományuk az iskolatípusukban, ők viszont nem hiányosnak, hanem inkább megfelelőnek mondják a választékot. Úgy véljük, hogy a két szakoktatási intézményben dolgozók válasza közötti eltérés nem tartalmi, hanem szemléletbeli különbségből fakad.

A különböző tantervi fejezetekkel kapcsolatban is kaptunk adatokat a taneszközpiacon elérhető demonstrációs eszközök mennyiségéről és minőségéről. A válaszadóknak négyfokú skálán kellett értékelniük a mennyiséget és a minőséget. A mennyiségnél a kevés, az elég, a sok és a nagyon sok, a minőségnél a nem használható, a nem megfelelő, a jó és a kiváló fokozatokat lehetett megjelölni. Az élőlények (ember) testfelépítése és életműködése témakörhöz iskolatípustól függetlenül szinte soknak mondták az eszközök mennyiségét és jónak azok minőségét. A sejtek felépítése és anyagcseréje tanításához, szintén iskolatípustól függetlenül állították, hogy az eszközök mennyisége elegendő, és ezek minősége a jónál kicsit gyengébb. Az általános egészségtani tudnivalók feldolgozásához szükséges eszközök mennyiségénél sem lényeges eltérés az iskolatípusok véleménye között, általában elegendőnek mondják, a szakközépiskolák egy részének igényeihez képest viszont kevés eszköz van a piacon. A kapható eszközökről viszont egyöntetűen az a vélemény, hogy minőségük hagy némi kívánnivalót maga után. Az öröklődés témakörének tanítását segítő eszközök mennyiségét a szakiskolák kivételével az elégnél kevesebbnek mondják, a kapható eszközök minőségét a válaszadók egy része nem megfelelőnek, más része jónak mondja. A minőséggel főként a gimnáziumi tanárok elégedetlenek. Az életközösségek általános jellemzői témakör taneszközei a legtöbb tanárnál az elégnél kissé gyengébb minősítést kaptak, viszont a szakiskolákban tanítók szerint az elégnél több az eszközök mennyisége. Az eszközök minősége azonban átlagosan nem éri el a jó szintet, a válaszadók egyharmada szerint nem megfelelő. Az élővilág evolúciója fejezethez készült taneszközök mennyiségét a gimnáziumokban tanítók egy része kevesli, a szakközépiskolai tanárok számára sem egyöntetűen elég, csak a szakiskolában dolgozók állítják, hogy e témakör eszközeiben a piacon nincs hiány. Az eszközök minőségét viszont egységesen a jónál gyengébbnek ítélik.

Tankönyvek

A tankönyvválasztékot általában egy ötfokú skálán lehetett értékelni. A „hiányos”, a „megfelelő”, a „bőséges”, az „áttekinthetetlen” és a „nincs elég információm” kategóriák megegyeznek a taneszközökről szóló kérdésével. A válaszok átlaga is szinte azonos azzal, amit a taneszközöknél ismertettünk. A válaszok iskolatípus szerinti elemzéséből viszont kiderül, hogy leginkább a szakközépiskolában tanítók elégedetlenek a tankönyvválasztékkal, a szakiskolai biológiatanárok szerint a leginkább megfelelő a választék. Bőséges a tankönyvkínálat a gimnáziumban tanítók egyharmada, a szakközépiskolában tanítók negyede, a szakiskolákban tanítók nyolcada szerint. Meglepő módon a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tanárai a többi iskolatípusban tanítókhoz képest jóval nagyobb arányban állítják, hogy a tankönyvkínálat áttekinthetetlen.

A tankönyvkiválasztás szempontjai között az elsők között van a szakmai megbízhatóság és korszerű ismeretek közlése mellett a tanulhatóság. Ezek után jön az érdekesség, a képekkel való ellátottság és a tanítás során való beváltsága. Nem sokkal maradnak le a tantervi követelményekhez igazodás, a didaktikai kimunkáltság és az idő valamint a tananyag megfelelő aránya kiválasztási szempontok. A sort a nyelvhasználat, az igényes kivitel, a tartósság, az ár és a tankönyvcsaládhoz való tartozás zárja. Mivel a kiválasztási szempontok átlagos sorrendjét meghatározó átlagszámok között viszonylag kicsi a különbség, az egyes iskolatípusok tanárainak véleményében mutatkozó eltérések különbségek statisztikailag nem értékelhetők (1. ábra).

  1. ábra
A tankönyvválasztás szempontjai ötfokú skálán

Az adatok alapján viszont bizton állíthatjuk, hogy a tankönyvpiacon azoknak a könyveknek van előnyük a többiekkel szemben, melyekből a tanulók tudományosan érvényes anyagot sajátíthatnak el önállóan. Hogy ezt milyen kivitelű, tartósságú, árfekvésű kiadvány produkálja, csak másodlagos szempont. És a biológiatanárok szerint ezeket a válogatási szempontokat a kiadók – ha nem is tudatosan – figyelembe veszik.

Információs és kommunikációs eszközök

Az informatikai eszközök közé soroljuk a számítógéppel működtetett mindenféle eszközt, és a könyvtárat is. A könyvtári munkának nagyobb hagyományai lehetnek a biológia tanításában, mint az elektronikus információhordozók alkalmazásának, ezért elsőként a könyvtárhasználat helyzetét próbáljuk meg röviden feltárni. Azt, hogy a biológia tantárgy milyen gyakran igényli a tanulók könyvtárhasználatát, a tanárok a következő válaszok valamelyikének megjelölésével válaszolhattak: soha, ritkán, néha, elég gyakran, gyakran. Az adatok tanúsága szerint a tanulóknak általában csak néha van olyan feladatuk, amely könyvtári búvárkodással oldható meg, a gimnáziumokban az átlagnál valamivel többször, a szakképzésben kevesebbszer, ezen belül is a szakiskolákban a legritkábban. Persze ezek átlagszámokon alapuló kijelentések, a valódi képhez hozzátartozik az a tény is, hogy minden iskolatípusban vannak olyan biológiatanárok, akik gyakran adnak könyvtárhasználatot igénylő feladatokat tanítványaiknak.

A tanulók számítógép-használatára vonatkozóan a kérdés ugyanúgy szólt, mint a könyvtárhasználattal kapcsolatos. Az erre a kérdésre adott válaszok összegzéséből megtudhattuk, hogy a biológia tantárgy még kevésbé igényli a tanulók számítógép-használatát, mint a könyvtárét. Az iskolatípusonként csoportosított válaszokból számított átlagok sorrendje megegyezik a könyvtárhasználatéval, azzal a figyelemre méltó kiegészítéssel, hogy a szakiskolákban dolgozó tanárok legjobbjai is csak néha adnak számítógép felhasználásával megoldható feladatokat.

A tanárok számítógép-használatáról is informálódtunk. Azt a kérdést tettük fel, hogy melyik informatikai eszközt milyen sűrűn használják az oktató munkájuk során. A kereskedelmi forgalomban kapható digitális taneszközöket a gimnáziumok tanárai ritkán, illetve néha használják, a szakközépiskolai tanárok ennél ritkábban, a szakiskolában tanítók alig. Házilagosan készített digitális taneszközt a boltban vásároltnál ritkábban alkalmaznak a tananyag-feldolgozás során. Ennél a taneszközcsoportnál a válaszok átlagainak csökkenő sorrendje a következő: gimnázium, szakközépiskola, szakiskola. A letölthető multimédiás tananyag használata sem túl gyakori, a 4 évfolyamos gimnáziumok tanárai járnak ebben az élen, őket némileg lemaradva a szakközépiskolák biológiatanárai követik, majd a sort a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok és szakiskolák zárják szinte azonos átlagpontszámmal. A középiskolák biológiatanárainál az internet használata sem általános, válaszaik inkább a néha, mint a ritkán meghatározás köré csoportosulnak. A szakiskolai tanárok az internet használatában is utolsók a sorban. Prezentációkészítésre minden iskolatípusban csak nagyritkán használják ezt az eszközt, szövegszerkesztésre, táblázatkezelésre viszont jóval többször, de ez a gyakoriság is csak a néha jelzővel illethető. Természetesen az informatikai taneszközök használatát firtató kérdéseknél is világosan kell látnunk, hogy az átlagszámok elfedik azt a tény, hogy mindegyik iskolatípusban vannak olyan biológiatanárok, akik gyakran használják az informatikai taneszköz minden lehetséges alkalmazását napi munkájukban.

Az adatok alapján valószínűsíthetjük, hogy többnyire azoknak a biológiatanároknak a diákjai kapnak a tananyag feldolgozásához számítógépes segítséget kívánó feladatokat, akik maguk is használják az órai munkájukhoz az informatikai taneszközöket.

Módszertan

A biológiaórákon alkalmazott módszereket nagymértékben befolyásolja, hogy az adott tananyagrészt közönséges osztályteremben vagy szaktanteremben fogják-e feldolgozni. A gimnáziumi biológiaórák általában felét, a szakközépiskolainak kevesebb, mint a felét, a szakiskolai biológiaóráknak igen kis részét tartják szaktanteremben. Az átlagszámokból nem derül ki, hogy mi az oka annak, hogy átlagban ilyen kicsi a szaktanteremben tartható biológiaórák száma. A magyarázatra több lehetőség kínálkozik. Az egyik az, hogy az iskolák egy részében egyáltalán nincs szaktanterem, tehát nem is tarthatnak benne biológiaórákat. A másik az, hogy van ugyan szaktanterem, de az órákat vagy az órák többségét nem abban tartják. De az adatokból az is látszik, hogy mindegyik iskolatípusban van néhány olyan iskola, melyben az összes biológiaórát szaktanteremben tartják. E három arányára azonban a válaszokból nem következtethetünk, ezért meg kell elégednünk azzal, hogy a biológiaórákon alkalmazott módszereket elsősorban a közönséges tantermi körülmények határozzák meg.

A tanórán alkalmazható számos módszer közül nyolcat soroltunk fel a kérdőívben. Ezek mindegyikénél meg kellett jelölni, hogy soha, ritkán, néha, elég gyakran vagy gyakran használja az illető módszert a válaszadó. Az összes válasz átlagát tekintve a sorban első helyen áll a tanári magyarázat, alig marad le mögötte a frontális osztálymunka. Az átlagok igen kis szórással az elég gyakran, illetve a gyakran válaszokból adódnak. Az ezekhez a módszerekhez szükséges demonstrációs eszközökből az iskolák nagy részében az elégnél kevesebb van, érdekes módon a szakiskolák jobban ellátottak ilyen eszközökkel, mint a szakközépiskolák. A meglévő eszközök minősége általában nem éri el a jó fokozatot, a szakiskolák ebben a tekintetben még az átlagnál jobbhelyzetben lévő 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokat is megelőzik. Az önálló tanulói munka a következő, a válaszok átlaga a néha és az elég gyakran közé esik. Ennek a válasznak a statisztikai adatai már nem mutatnak olyan egységes képet, mint az előző két módszernél. A differenciálás és a csoportmunka módszerének használata az önálló tanulói munkánál valamivel ritkább, gyakorisága a néha kifejezéssel jellemezhető. A pár-, illetve terepmunkára és a projektmódszer alkalmazására ritkán kerül sor. A válaszokat iskolatípus szerint csoportosítva a statisztikai adatok között a tanári magyarázatnál, a frontális osztálymunkánál és az önálló tanulói munkánál nincs értékelhető különbség. Feltűnő viszont, hogy a differenciálás, a pármunka, a projektmódszer és a terepmunka a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban gyakoribb, mint a többi iskolatípusban. Kiemelkedik a sorból a szakiskolák esetében a csoportmunka és a pármunka viszonylag gyakori alkalmazása. Érdekes viszont, hogy a szakközépiskolákban a differenciálás és a csoportmunka lényegesen kisebb arányban szerepel a mindennapi munkában, mint a többi iskolában. Az is az igazsághoz tartozik, hogy a tanári magyarázat és a frontális osztálymunka kivételével a többi módszernél előfordult az egyéni válaszok között szinte mindegyik szélső érték.

2. táblázat • Az alkalmazott tanulásszervezési formák gyakorisága (ötfokú skálán)
Tanulásszervezési formák Gimnáziumok Szakközépiskolák Szakiskolák
Csoportmunka 2,86 2,48 3,25
Differenciálás 3,09 2,67 3,19
Frontális osztálymunka 4,46 4,41 4,25
Önálló tanulói munka 3,45 3,37 3,38
Pármunka 2,27 2,04 2,75
Projektmódszer 2,26 2,08 2,40
Tanári magyarázat 4,60 4,78 4,50
Terepmunka 2,59 1,81 2,00

Az alkalmazott módszerek között nem szerepeltek a felsorolásban a tanulói vizsgálatok, kísérletek. Ezek alkalmazásának gyakoriságára egy más módon feltett kérdésre adott válaszok alapján próbálunk következtetni. A kérdés lényege az volt, hogy a válaszadó szerint témakörönként hány munkáltatóórára lenne szükség, és ebből hány ilyen órára van lehetősége. Valószínűleg félreértették a kérdés lényegét azok, akik a témakörre fordítható teljes óraszámot írták a mind a szükséges, mind a lehetséges oszlop celláiba. Sajnálatos viszont, hogy minden témakörnél és minden iskolatípusban voltak olyan válaszadók, akik a munkáltató órákat feleslegesnek ítélték. A többség azonban a realitás talaján maradva a biológiatanítás hagyományosan bevált módszerével kapcsolatban értékelhető választ adott. Az élőlények testfelépítése és életműködése témánál átlagban öt órát tartanak szükségesnek, de csak háromra jut idő. A sejtek felépítése és anyagcseréje fejezethez négy munkáltató, kísérletező óra kellene, kettőre van lehetőség. Az ember testfelépítése és életműködése szintén öt órát igényelne, azonban ennek csak a fele lehetséges, az általános egészségtannál négy helyett kettő van, az öröklődés fejezetnél jobb a helyzet, itt három helyett jut kettő, az életközösségek általános jellemzői témához átlagban 3,5 órányi munkáltatás kellene, de csak másfél órában vizsgálódhatnak a tanulók. Végül az élővilág evolúciójával foglalkozó fejezethez igényelt két óra helyett csak egy van. Ha a fejezetenkénti átlagértékeket iskolatípus szerint felbontjuk, megállapíthatjuk, hogy a legtöbb munkáltató órát az esetek többségében a 4 évfolyamos gimnáziumokban szeretnék tartani. Igen jelentős a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok és – meglepő módon – a szakiskolák ilyen típusú óra iránti igénye. A szakközépiskolai tanárok csak az egészségtani témánál szeretnének több tanulókísérleti órát, mint az átlag, a többi fejezetnél az általuk gondolt óraszám az átlagnál lényegesen kisebb. Az igényelt és a megvalósítható munkáltató órák a 4 évfolyamos gimnáziumoknál áll legközelebb egymáshoz, a két óraszám között a szakiskoláknál legnagyobb az eltérés (3. táblázat).

3. táblázat • A szükséges és a lehetséges tanulókísérleti órák száma
Tanulókísérleti órák Gimnáziumok Szakközépiskolák Szakiskolák
szükséges van szükséges van szükséges van
Az élőlények testfelépítése 7,86 4,1 3,59 1,95 6,43 4,08
A sejtek felépítése 6,02 3,38 2,55 1,29 3 1,08
Az ember testfelépítése 6,63 3,53 4,48 2,15 6,15 2,77
Általános egészségtan 4,95 2,16 4,19 2,1 5,85 2,42
Öröklődés 3,51 2,1 2,36 1,24 2,43 1,08
Életközösségek ált. jellemzői 4,07 2,21 3,18 1,57 3,93 1,54
Az élővilág evolúciója 2,1 1,41 1,68 0,8 1,85 0,75

A tanulók munkáltatására tehát kevés idő áll rendelkezésre, nyilvánvaló ezért van az, hogy ezt a módszert csak ritkán alkalmazhatják. De, hogy ezt a kevés időt hatékonyan lehet-e kihasználni, az az önálló munkához rendelkezésre álló anyagok és eszközök mennyiségétől is függ. A kérdőívre adott válaszok tanúsága szerint az iskolák több mint felében kevés az anyag és az eszköz. A szakiskolák a legjobban ellátottak, de azokban sem mindegyik rendelkezik a munkáltatáshoz elegendő felszereléssel.

A rendelkezésünkre álló adatok alapján nem lehet eldönteni, hogy van-e ok-okozati összefüggés, a szaktanteremben megtartott órák száma, a tanulókísérleti órák száma, valamint a tanulókísérletekhez szükséges anyagok és eszközök mennyisége között, és ha van, melyik határozza meg elsődlegesen a másik kettőt. Vajon azért van-e kevés munkáltató óra, mert úgy sem lehet anyag és eszköz híján megfelelő tevékenységgel kitölteni a téma által kínált lehetőségeket? Vagy, mert kevés a munkáltatáshoz valódi laborkörülményeket biztosító szaktantermi lehetőség? Esetleg azért kevés az anyag és az eszköz, mert úgysem lehet a tanulókat egyéb okok miatt kísérleteztetni? A válasz további – nem feltáró, hanem oknyomozó – vizsgálatokat igényel.

A módszertani kérdésekhez tartozik még a tanulók tanulási teljesítményének értékelése is. Legtöbbször dolgozat, röpdolgozat, szóbeli felelet alapján értékelik a tanulók tudását. Néha előfordul a különféle tesztek megoldatása, házi dolgozatok készíttetése is. Ritkán a projektmunka, vagy valami gyakorlati tevékenység produktuma, illetve a számítógépes feladat megoldása a tudás minősítésének tárgya. Az értékelési módszerek alkalmazásának gyakorisági sorrendjében az iskolatípusok között érdembeli különbség nincs.

Az értékelési módszerekkel kapcsolatban kapott adatok hűen tükrözik a tanulásszervezési formák alkalmazásának gyakoriságát. A frontális osztálymunka és a tanári magyarázat hagyományos módszerei a szóbeli és az írásbeli számonkérés testvérei. Az önálló, differenciált tanulói munka során szerzett ismeret házi dolgozattal, számítógépes feladatok megoldatásával értékelhető. A csoportmunka és a projektmunka gyakorlati tevékenységnek is tekinthető, amelynek az értékelése is fontos, de sajnos még nem általános.

Az informatikai eszközök használatáról más összefüggésben már az előző fejezetben szóltunk. A módszerek között azért emlékeztetünk az ezzel kapcsolatos válaszokra, mert az adatok elemzéséből választ kaphatunk arra, hogy az önálló tanulói munkában és a diákok tanulási teljesítményének értékelésében a számítógépes tevékenység miért áll a sor utolsó harmadában.

Tanulói képességek

Tájékozódtunk a biológiatanároktól a tanulói képességekkel kapcsolatos elvárásokról és a képességek meglétéről is. Kíváncsiak voltunk arra, mi a véleményük azokról tanulói a képességekről, amelyek a középfokú iskolába való belépés, illetve az iskola befejezése idején jellemzőek vagy fontosak. Az egyes képességekre adandó válasz egy ötfokú skála egy-egy értékének megjelölése volt.

A középfokú iskolák biológiatanárai szerint az iskolába jövő tanulók képességei közül azok a legfontosabbak, melyek a magabiztos írni-olvasni tudással és a szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások megértésével kapcsolatosak. A másik hasonlóan fontos képességcsoportba az önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése, az önismeret és a problémamegoldó képesség tartozik. Érdekes módon a szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás nem tartozik a legfontosabb képességek közé. A sor végén helyezkedik el a talpraesettség, a társadalomban való tájékozódás képessége és a számítógép használatának ismerete. Az egyes képességek fontosságának megítélése között nincs érdembeli eltérés a különböző iskolatípusok tanárai között.

Az, hogy mennyire fontosak az említett képességek és az iskolába lépő tanulók milyen mértékben rendelkeznek velük, nem fedik egymást. Először is az iskolába jövő tanulóktól többet várnak a tanárok, mint amivel rendelkeznek. Másodszor a meglévő ismereteik, képességeik mennyisége alapján felállított sorrend is más az elvárthoz képest. Az első helyen áll ugyanis a számítógép használatának ismerete. A többihez képest jobb a helyzet az együttműködési képesség, a magabiztos írni-olvasni tudás és a különféle információk megértése területén is. A helyezési sorban az elvártnál előrébb áll a gyors döntési képesség, de jóval hátrább a problémamegoldó képesség és a saját teljesítmény fejlesztése. A válaszokat iskolatípus szerint átlagolva azt kapjuk, hogy már az iskolakezdés idején is csökkennek a különböző iskolába járó tanulók ismereteit, képességeit jellemző pontszámok a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumba jelentkezettek felől a szakiskolába járók felé. A két szélső csoport között átlagosan félpontnyi a különbség, de a számítógép-használat és a saját teljesítmény fejlesztése esetében ez egy pontnyira nő.

Az iskolát befejező diákoktól azt várják el tanáraik, hogy a kérdésben felsorolt minden ismeret és képesség területen fejlődjenek. A legnagyobb fejlődést az iskolába lépőkkel szembeni elváráshoz képest a számítógép használatában várják. A talpraesettség, gyors döntési képesség, a társadalomban való tájékozódás képessége valamint az önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése területén is átlagosan félpontnyi javulást remélnek. Nem meglepő, hogy a magabiztos írni-olvasni tudás, az utasítások megértése és az együttműködési képesség kapcsán nem számolnak jelentős fejlődéssel, hiszen az iskolába lépőkkel szembeni elvárásaikban ezek igen magas pontszámmal az elsők között álltak. Összességében viszont megállapíthatjuk, hogy a középiskolába jövő és az azt elhagyó tanulóktól elvárt ismeretekhez, képességekhez rendelt átlagpontszámok által alkotott sorok között még az iskolatípusok szerinti bontásban sincs említésre méltó különbség.

Az iskolát befejező diákok felkészültségét jellemző átlagok közel egy ponttal magasabbak, mint az iskolát megkezdőké. A tanárok szerint a legnagyobb a fejlődés a gyakorlati számítások végzésében, a saját teljesítmény fejlesztésében, a társadalomban való tájékozódás képessége és a problémamegoldó képesség terén. A tanulók gyors döntési képességének és együttműködési képességének fejlődése utolsó a sorban. Összehasonlítva az ismeretek, képességek fontossági sorrendjét a tanulók ismereteit, képességeit jellemző átlagpontszámok sorrendjével megállapíthatjuk, hogy a számítógép használatának ismeretében és a szóbeli, írásos, rajzos utasítások megértése terén a diákok többet tudnak, többre képesek, mint amit elvárnak tőlük. Problémamegoldó képességükben, valamint önművelésük, a saját teljesítményük fejlesztésében öt vagy több helyezési számmal elmaradnak ezeknek a képességeknek a fontossági sorban elfoglalt helyéhez képest. Az átlagpontszámok iskolatípusok szerinti bontása azt mutatja, hogy saját tanáraik megítélése szerint a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumot befejezők a legjobbak, és minden tekintetben fél ponttal magasabb értéket kaptak, mint a szakiskolát elhagyók. A 4 évfolyamos gimnáziumban tanulók is majd minden területen jobbak szakközépiskolába járó társaiknál. A szakközépiskolai tanulók a saját teljesítmény fejlesztése, az önismeret és a számítógép használata terén kaptak a statisztikus hibahatárt súrolóan magasabb átlagpontszámot (4. táblázat).

4. táblázat • Az általános iskolából érkező és a középfokú tanulást befejező képességeinek összehasonlítása (ötfokú skálán)
Tanulói képességek Gimnázium Szakközépiskola Szakiskola
érkező kimenő érkező kimenő érkező kimenő
Magabiztos írni-olvasni tudás 4,71 4,84 4,78 4,93 4,47 4,69
Szilárd alapismeretek, szaktárgyi tudás 3,98 4,4 4,07 4,44 4 4,38
Gyakorlati számítások önálló végzése 3,65 4,14 3,67 4,19 3,36 4,08
Talpraesettség, gyors döntési képesség 3,96 4,5 4,07 4,59 3,87 4,54
Együttműködési képesség és hajlandóság 4,49 4,62 4,38 4,67 4,19 4,46
Problémamegoldó képesség 4,21 4,59 4,52 4,74 4,2 4,46
Számítógép használatának ismerete 3,73 4,39 4 4,565 3,73 4,33
Önművelés, a saját teljesítmény fejlesztése 4,11 4,64 4,3 4,54 3,94 4,54
Szóbeli, írásbeli, rajzos utasítások adása, megértése 4,43 4,6 4,33 4,56 4,33 4,23
Önismeret 4,17 4,56 4,38 4,58 4 4,54
Társadalomban való tájékozódás képessége 3,91 4,53 4,37 4,52 3,75 4,38

Továbbképzés

A továbbképzések tartalma és formái iránti igények szoros összefüggésben vannak a középiskolai biológiatanárok munkájával, annak eredményeivel, illetve az eredményes munkát gátló körülményeivel. A nyolc – különféle tartalmú – felkínált továbbképzés közül öt választási gyakorisága általában 30% körüli. Ez azt jelenti, hogy a szaktudományi, a tanítás-módszertani, a mérési-értékelési, a számítógép-használati és a pszichológiai témájú továbbképzéseken a tanárok közel harmada venne részt. Persze nem mindegyik tanár mindegyiken, és vannak olyanok, akik saját véleményük szerint többféle területen is továbbképzésre szorulnak. A válaszok iskolatípus szerinti feldolgozásából viszont kitűnik, hogy ez a homogén kép igen heterogén igényeket takar. A szaktudományi továbbképzéseket leginkább a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tanárai látogatnák, ilyen foglalkozást viszont a szakiskolában tanítók alig igényelnek. Módszertani továbbképzés viszont éppen a szakiskolai biológiatanárokat érdekelne. A mérés-értékelés témakörében szervezett továbbképzésre a 4 évfolyamos gimnáziumok biológiatanárai jelentkeznének nagyobb számban. A számítógép-használatban való jártasságuk növelését a szakközépiskolai tanárok nagyobb számban igénylik, mint a többi iskolatípus tanárai. Végül a pszichológiai tárgyú továbbképzéseken legtöbben a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokból, utána a szakiskolákból, majd a szakközépiskolákból és legkisebb mértékben a 4 évfolyamos gimnáziumokból vennének részt.

Az internet használatában való jártasság növelésének igénye a szakközépiskolai tanárok kivételével minden iskolatípusban meghaladja a többi továbbképzésre adott voksok arányát. Viszont a tantervi és a helyi tantárgyi program készítését segítő továbbképzések látogatottsága elmaradna az eddig említetteké mögött.

  2. ábra
Az igényelt továbbképzések tartalma, gyakoriság szerint (%)

Láthatjuk tehát, hogy a szaktudományban való jártasság igénye miatt keresik biológiatanárok a szakmailag hiteles segédeszközöket. A számítástechnika által nyújtott lehetőségek nagyobb mértékű kihasználása céljából és ezzel munkájuk hatékonyságának emelése érdekében szeretnének az internettel és a számítógép-használattal foglalkozó képzéseken részt venni. Az alkalmazott mérési-értékelési módszerek felismert egyhangúsága miatt azok változatosabbá és többrétűvé tétele is fontos a biológiatanárok számára. A szakiskolai tanárok az eszközökben való viszonylag jobb ellátottságukat módszertani kultúrájuk emelésével egészítenék ki. A tantervi kérdésekkel és a helyi tantárgyi programok készítésével kapcsolatos továbbképzések iránti kis érdeklődés viszont azt jelzi, hogy a biológiatanárok többsége jelenleg is inkább a mindennapi munkában gyümölcsöztetné tudását és képességeit, mint a hosszú távú tervezésben.

A szakmai fejlődéshez legalkalmasabb továbbképzési formák között minden iskolatípus tanárainál előkelő helyet foglal el a bemutató óra látogatása. Ezzel közel egyenrangú az akkreditált tanfolyam, a posztgraduális képzés és a tréning. A konferenciát és az egyéb továbbképzést alig 20%-ban választanák, és szinte egyöntetűen elutasítják a tanácsadást. Az adatokból nyilvánvaló, hogy életbevágóan fontos a tanárok közvetlen tapasztalatcseréje, sok-sok év ez ellen dolgozó gazdasági megszorításai sem csökkentették népszerűségét minden bizonnyal a nagy hatékonysága miatt. A kötelező továbbképzések legalizált és a fenntartó hatóság által is elismert formái az akkreditált tanfolyamok és a posztgraduális képzések. Ezek az egzisztenciális fontosságú tanfolyamok természetesen háttérbe szorítják a többi – pontszerzési lehetőséggel nem járó – továbbképzési formát. A szaktanácsadás esetlegessége és ebből következően alacsony hatásfoka, valamint a közvetlen eszmecserék adta lehetőségek miatt kerülhetett ez a forma az utolsó helyre.

  3. ábra
Továbbképzési formák gyakorisága a tanárok igényei szerint (%)

Tantárgyi problémák

A biológia tantárgy művelődési anyagának eredményes feldolgozását a tanárok szerint több tényező gátolja. Legtöbben a tárgy folyamatos óravesztését, valamint ebből eredően a tananyag és a feldolgozására fordítható idő közti feszültség növekedését említik. A gimnáziumi és szakközépiskolai tanárok az életszerű szemléltető eszközök hiányát is súlyos problémának mondják. Ez az állításuk egybeesik a taneszközök mennyiségéről és minőségéről általában és témakörönként is adott véleményükkel. A túl nagy tananyag mindenkinek, de főképp a szakiskolák tanárainak nehézséget okoz. A tanulók érdektelensége a szakközépiskolai tanárok munkáját akadályozza leginkább. A szakközépiskolába és a szakiskolába járók alapismereteinek hiánya is gátolja az eredményes oktatást. Ez a probléma a tanulók ismereteit, képességeit firtató kérdésnél is előkerült, ott is láthattuk, hogy a szakképző iskolákba a kevesebb ismerettel, gyengébb képességekkel rendelkezők járnak. Főleg a szakiskolák tanárainak okoz nehézséget, hogy a biológia tantárgy túlságosan elméleti jellegű. A magas osztálylétszám, illetve a csoportbontás hiánya, az állandóan változó követelményrendszer és a tantárgy presztízsének csökkenése inkább a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tanárait zavarja. A terepmunka hiánya a 4 évfolyamos gimnáziumokban tanítók problémái között szerepel gyakrabban.

A tananyag mennyiségének csökkentésére több javaslat is született, de ezek iskolatípusonként különböznek egymástól. A 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok tanárai sokallják a sejtbiológia-biokémia, az ökológia és az evolúció fejezetekben előírt tananyagot. A 4 évfolyamos gimnáziumokban csak a sejtbiológiai, biokémiai témákat tartják túlzottan részletesnek. A szakképzésben a sejtbiológia-biokémia mellett a genetika is sok. A szakközépiskolában tanítók közül néhányan a rendszertant, a szakiskolaiak az állattant csökkentenék.

Bővítenék viszont a tananyagot embertani, egészségvédelmi tudnivalókkal minden iskolatípusban, környezet- és természetvédelemmel a szakképzésben, rendszertannal és ökológiával a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumokban, genetikával a 4 évfolyamos gimnáziumokban. A testi-lelki egészség és a környezetvédelem többek szerint önálló téma is lehetne a biológia tananyagon belül. Ebben nincs különbség a gimnáziumokban és a szakképzésben dolgozó tanárok között.

A biológiából nem érettségizők számára a biológiatanárok nagyobb hányada elegendőnek tartaná a két tanéven át tartó biológiatanítást. A gimnáziumban dolgozók inkább a 10. és 11. évfolyamon, a szakképzésben dolgozók a 9. és a 10. évfolyamon helyeznék el a biológiai művelődési anyagot feldolgozó tantárgyat. A középszintű érettségit választóknak a biológiatanárok – munkahelyüktől függetlenül – az utolsó három évfolyamban tartanának órákat. Az emeltszintű érettségire készülők számára a többség szintén az utolsó három évfolyamban tanítana biológiát, de nem kis számban vannak azok is, akik a négyéves képzésre voksolnak.

Összegzés

A középfokú biológiatanítás állapotát feltáró kérdőíves vizsgálatunkból nyert számos adatból igen sok, a tantárgy fejlesztését szolgáló következtetés és tennivaló fogalmazódik meg. A biológiaórákat többnyire egyetemi diplomával rendelkező tartják, de nem kis számban főiskolai végzettségűeket is alkalmaznak. A tantervi fejezeteket az egyes évfolyamokon belül és az évfolyamok között nagyon sokféle elosztásban dolgozzák fel, tehát nemcsak az iskolatípusok között, hanem az egyes iskolatípuson belül is nehézséget okoz az iskolaváltoztatás – legalábbis a biológia tananyag tekintetében. A tanárok az alapvizsga, illetve a közép- vagy emelt szintű érettségi vizsga sikeres letételére nem minden jelöltet tudnak felkészíteni. Jó tudnunk azt is, hogy a tanárok szerint mind a szülők, mind a diákok közepesen fontosnak tartják a biológia tantárgyat.

A NAT közös követelményeiben több lehetőséget látnak a biológiatanárok, mint amennyit teljesíteni tudnak. Kivételt képeznek ez alól a környezeti neveléssel, valamint a testi és lelki egészséggel kapcsolatos követelményekben adott lehetőségek és azok teljesítése, e két területen ugyanis a vállalható feladatok majd mindegyike teljesíthető is.

A taneszközök piaci választéka többé-kevésbé megfelelő, de az iskolákban nem minden témához van belőlük elegendő, és a meglévők minősége is hagy némi kívánnivalót maga után. Főleg az életközeli eszközökben mutatkozik hiány. A tankönyvekkel kapcsolatos kérdésekből egyértelműen kitűnik, hogy a biológiaórákat a tankönyvek vezérlik, és tanulás valójában nem az órákon, hanem otthon történik. A könyvtár és az informatikai eszközök használata nem általános. A diákok számítógépes gyakorlata nagyobb, mint a tanároké, ezért alig kapnak olyan feladatot, amelyben ezt a képességüket kell használni vagy továbbfejleszteni. Szerencsére a biológiatanárok igénylik a digitális taneszközök használatát segítő továbbképzéseket, tehát remény van arra, hogy belátható időn belül ez a fajta információhordozó is a többivel egyenrangú tanítási-tanulási segédeszköz lesz.

A biológiaórákon alkalmazott módszerek között kiemelkedő helyet foglal el a frontális osztálymunka és a tanári magyarázat. A tanulók probléma-megoldási képességét, együttműködési képességét, önismeretét fejlesztő differenciált feladatok, pár- és csoportmunkák, projektek, önálló tanulói vizsgálatok, kísérletek ritkán alkalmazott módszerek. Ez meg is látszik a tanulók képességein, habár tanáraik véleménye szerint az iskolába lépéstől az iskola elhagyásáig tanulók képességei egy osztályzatnyit javulnak. Hogy ez valóban így van-e, azt a diákok képességeinek fejlődését vizsgáló felmérésekkel kellene kideríteni.

A biológiatanárok továbbképzésként a közvetlen előnybe részesítik a tapasztalatcserét a tanácsadással szemben és a kötelező képzéseket a szabadon választhatókkal szemben. Feltehetőleg ez utóbbinak egzisztenciális és anyagi okai vannak. A továbbképzések tartalma iránti igény iskolatípusok szerint különböző, de feltűnő, hogy tantervi, helyi programkészítési felkészítésre nemigen szánnának időt.

Bár a tantárgy problémai között elsők között szerepel a nagy tananyag és a feldolgozásához szükséges idő rövidsége, a tananyag csökkentése mellett a bővítésére is van igény. Mindenki számára egyformán elfogadható mennyiségű tananyagot tehát csak úgy lehet megadni, ha az a rendelkezésre álló tanítási időnek csak egy részét tölti ki, a többiben a tanárok és nem utolsósorban a diákok érdeklődése szerinti anyagot dolgoznak fel.

Tantárgyunk fejlesztéséhez az összegyűjtött információk önmagukban nem elegendők. Az ezek figyelembevételével kidolgozott keretprogramokat gyakorlati próba alá is kell vetni, és a tanítási-tanulási eszközrendszert, valamint módszereket korszerűekkel kell felváltani. És tudomásul kell vennünk, hogy ez nem megy parancsszóra, egyik napról a másikra, de türelmes munkával tantárgyunk előbb-utóbb visszaszerzi presztízsét, és elfoglalja méltó helyét az egészséges, környezetével harmonikus kapcsolatban élő embert nevelő iskolák tantárgyi rendszerében.

 

Tags: 
Prefix: 

A honlapon található adatbázisban lévő tanulmányok, egyéb szellemi termékek, illetve szerzői művek (a továbbiakban: művek) jogtulajdonosa az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. A jogtulajdonos egyértelmű forrásmegjelölés mellett felhasználást enged a művekkel kapcsolatban oktatási, tudományos, kulturális célból. A jogtulajdonos a művek elektronikus továbbhasznosítását előzetes írásbeli engedélyéhez köti. A jogtulajdonos a művekkel kapcsolatos anyagi haszonszerzést kifejezetten megtiltja.