Az óvoda és az iskola közötti átmenet problémáinak oldása

Az óvoda és iskola közötti átmenet problematikájának fontosságát bizonyítja, hogy a megoldásért nemcsak az aktuálisan érintett óvodapedagógus és tanító érez felelősséget. Az iskolák és az óvodák is igyekeznek érdemben foglalkozni a kérdéssel intézményi szinten, szakmai munkaközösségi együttműködésben.

Számos olyan kezdeményezés indult el, mely új nézőpontok beemelésével, korszerűbb pedagógiai látásmódok népszerűsítésével, hatékonyabb módszertani eljárások bemutatásával segíti az osztálytermi folyamatokban érvényesülő jótékony változásokat az átmenet jelzett problémáinak megoldásához. A következőkben ezek közül ismertetünk röviden néhány próbálkozást.

Az iskolába lépő gyermek indulási helyzetének megismerése

A korosztályra jellemző, hogy rövid idő alatt gyors, illetve lassú ütemű fejlődési szakaszok váltják egymást, sokszor egy-két hét leforgása alatt hihetetlen változás következik be, akár ugrásszerű fejlődés is mutatkozhat az egyes gyerekeknél.

Ezért a képességek állapotának feltérképezése az iskolai munka megkezdése előtt, majd a fejlődésmenet követése a továbbiakban az egyik legfontosabb feladat. Az oktatásirányítás az elmúlt években erőfeszítéseket tett azért, hogy szakszerű, tudományos kutatás során kimunkált mérési anyaggal eszközt adjon a tanítók kezébe a képességek vizsgálatához az iskolakezdés idején, illetve az első években.

A Diagnosztikus Fejlődésvizsgáló Rendszer (DIFER) (Fazekasné–Józsa–Nagy– Vidákovich, 2002a) arra a korábbi felismerésre épül (Nagy, 1986), hogy rendkívül jelentős fejlettségbeli különbségek tapasztalhatók iskolába lépéskor az azonos életkorú gyerekek között.

Ennek okai a következők (Nagy, 2000):

• a tanulás teljesen egyéni, az adott személyre jellemző folyamat;
• következésképpen a személyiség és azon belül a különféle képességek fejlődése jelentős egyéni eltéréseket mutathat;
• a tanulási eredményességért igen összetett képességek, az úgynevezett kritikus kognitív képességek fejlettsége a felelős;
• a kritikus kognitív képességek optimális szintű kifejlettségének útja több éven át tartó folyamat, mely – a fentiekből következően – nem egyszerre, csak közel ugyanabban az életkorban következik be az egyes gyerekek esetében.

„A fejlettségbeli különbségek hatéves korban ötévnyi, vagyis a szellemileg ép gyermekek között vannak, akik három és félévesek, illetve a nyolc és félévesek átlagos fejlettségének megfelelő szinten kezdik meg iskolai tanulmányaikat. Ez a különbség tizenhat éves korig duplájára növekszik.” (Fazekasné–Józsa–Nagy–Vidákovich, 2002b) Az országosan elvégzett diagnosztikus fejlődésvizsgálat célja összehasonlítható mérési eredmény regisztrálása volt általánosan elterjedt eszköz segítségével. A kidolgozott vizsgálati rendszer a 4–9 éves korosztály fejlettségi színvonaláról ad képet a differenciált fejlesztés tervezése érdekében. (Ma minden általános iskola rendelkezik ezzel a mérőeszközzel és a felhasználásához szükséges útmutatóval.)

A mérőanyag jellemzői. A DIFER mérési anyaga alapos és személyre szóló tájékoztatást adhat az iskolába lépő gyermek felkészültségéről.

• tesztek elemzéséből a tanító részletes információkat kaphat a tanuláshoz szükséges képességek fejlettségéről, illetve hiányáról.
• Az értékelésre szolgáló eszközök alkalmazására vonatkozó utasítások segítséget nyújtanak a tanítóknak a mérőanyag szakszerű felhasználásához.
• A mérőanyag tartalma segíti a gyermek azon képességeinek diagnosztizálását, amelyek az iskolakezdés szempontjából alapvetőnek tekinthetők.
• Figyelembe veszi a kisgyermek életkori jellemzőit.
• Szövegezése informatív, megfogalmazása jól érthető, világos.
• Ábrasora segíti a megértést és a feladat megoldását.

A DIFER mérőanyagának kipróbálására sor került országos szinten. Az eredmények részletes elemzése, melyet minden intézmény kézhez kapott, többek között rámutatott az egyes területeken a fejlettségbeli különbségekre is (Fazekasné– Józsa–Nagy–Vidákovich, 2002b). Természetesen itt nem térhetünk ki valamennyi vizsgált terület mérési tanulságainak áttekintésére, de példaképpen érdemes – témánk kapcsán – felidézni néhány igen figyelemreméltó adatot.

Elemi számolási készség. Az elemi számolási készség az óvodás- és kisiskoláskor egyik legalapvetőbb készsége. Ez az iskolakezdéskor a gyermekek közel fele esetében olyan fejlett, hogy lehetővé teszi a sikeres iskolai matematikatanulást. 30 százalékuk azonban további igen komoly fejlesztésre szorul. Kudarcokkal kell megküzdenie a fennmaradó 20 százaléknak, hátrányuk nagy valószínűséggel tovább növekszik, behozhatatlan mértékűvé válhat. Esetükben indokolt még egy évet az óvodában tölteni, de természetesen csak abban az esetben, ha a problémát az iskola elkezdése előtt – nagycsoportban – felismerik (mérés). Az iskolapadból „visszaküldeni” az óvodába a gyermeket gyógyíthatatlan kudarcot jelentene.

Relációszókincs. A relációszókincs szavai térbeli, időbeli, mennyiségi, hasonlósági, cselekvési viszonyokat fejeznek ki. „Sajnos az iskolába lépők és az első két évfolyamra járók jelentős hányada különösen az időt kifejező és a mennyiségi relációszókincs esetében súlyos problémákkal szembesül, ezért iskolai eredményességét tekintve hátrányos helyzetbe kerül, amit a mai pedagógiai kultúrával később szinte lehetetlen leküzdeni.”– olvasható a 2002-es DIFER mérési eredményeinek elemzésében (Fazekasné–Józsa–Nagy–Vidákovich, 2002b), majd a gondolatmenet a továbbiakban így folytatódik: „A nagycsoportosok, vagyis az iskolába lépő gyerekek közel fele hiányos relációszókinccsel kezdi meg tanulmányait. A legnagyobb probléma ebből származik. Ők azok, akik nyelvileg éretlenül szembesülnek az iskola anyanyelvi szintjével, akik közül a legkevésbé fejlettek iskolai eredményességüket tekintve életre szólóan lemaradhatnak a többiektől.” A megállapítás öszszecseng saját kutatási tapasztalatunkkal is, mely szerint a gyenge beszédértés, a szegényes szókincs, a beszéd útján szerzett élmények – mint például a mese – hiánya nehezen behozható hátrányt jelent a kisiskolás életében.

Az írásmozgás koordinációja. Az írásmozgás-koordináció megfelelő fejlettsége az eredményes írástanulás alapvető feltétele. A finommozgás kialakulásának akkor jön el az ideje, amikor a fiziológiai fejlődés során a csontok, az izmok és idegrostok erre alkalmassá válnak. Ez azonban az iskolakezdéshez képest későbbi életkorban, legkorábban nyolcévesen várható. Ennek ellenére – a fejlődés ütemét figyelmen kívül hagyva – már az első osztály tanév eleji munkájában írástevékenységre késztetik a gyereket, ezért a betűírásban eleve kudarcra ítélt a hatéves kisiskolás. „Az első osztályba lépők (a nagycsoportot végzők) mindössze 6 százaléka rendelkezik optimális fejlettségű írásmozgás-koordinációval és 29 százaléka pedig jó eséllyel fejleszthető. Ez azt jelenti, hogy hozzávetőleg 35 százalékuk alkalmas a kudarcmentes írástanulásra.” (Fazekasné–Józsa–Nagy–Vidákovich, 2002b) A többieket olyan feladatok végrehajtására kényszerítik, amelyeknek nincsenek meg a fejlődésbeli feltételei.

Együttműködés a szülői házzal és az óvodával

A DIFER segítségével végzett országos vizsgálat összefoglaló képet ad arról, hogy az elemi alapkészségek milyen fejlődési, érési folyamatot mutatnak az iskolai évek megkezdése előtt és az iskolai bevezető szakasz végén. Figyelemreméltó a fejlődés ugrásszerűsége, valamint üteme az egyes életkorokban. A folyamat jelentős része óvodáskorban lezajlik. Első évfolyamon a fejlődés üteme egy kicsit lassúbbá válik, majd a további években a változást megjelenítő görbe ellaposodik. Vannak olyan tanulók, akiknél az alapkészségek fejlődése problematikus, megreked már az iskolába járás korai éveiben.

1. ábra Az alapkészségek, alapképességek fejlődésének jellemzői
Forrás: Nagy, 2000

Az okokat keresve megkérdeztük, mi erről a tanítók, az óvoda-pedagógusok és a nevelési tanácsadó szakembereinek véleménye. Meglepő volt, hogy a legtöbb tanító nem az iskolakezdéshez az előzőkben általa fontosnak ítélt valamelyik fejlettségi mutató gyengeségét teszi felelőssé a nehézségekért, hanem a szülői támogatás hiányát állítja az első helyre.

Ez a vélekedés azt sugallja, mintha az iskola a szülő segítsége nélkül nem boldogulna. Szinte áthárítja a probléma jó részét a családra, akár tanulási nehézségekről, akár magatartási, viselkedési zavarról van szó. Ez mindenképpen hibás stratégia, hiszen a tapasztalatok azt mutatják, hogy az első és második osztályosok szülei még igen lelkesek, sokat segítenek az iskolai munkában, figyelemmel kísérik gyermekük tanulását. Az aktivitás és az érdeklődés azonban az évek múlásával erősen gyengül, tehát felesleges próbálkozás és pedagógiailag is elfogadhatatlan álláspont erre építeni, vagy akár számon kérni ezt.

Az egyéni törődés fontos része a szülők tájékoztatása a gyermek haladásáról és problémáiról, a fejlesztés lehetőségeinek felkínálása és bemutatása az iskolai foglalkoztatásban, valamint a megoldási stratégia közös megtalálása. A partneri viszony a szülőkkel és a jó együttműködés megóvhatja a kisiskolást a korai tanulási kudarcoktól. Együtt kialakított bánásmóddal, kölcsönös tájékoztatással, támogató szülői háttérrel a problémák kezelése, a célravezető megoldások közös megkeresése ugyanis eredményhez vezethet. Bár e tanulmány keretei között nincs módunk a szülők és az iskola közötti kapcsolat témájának alapos feldolgozására, azért utalunk arra, hogy a családnak meghatározó szerepe van a gyerekek iskolai sikerességében. Mind külföldön, mind itthon figyelemre méltó kezdeményezésekkel találkozhatunk, amelyek célja éppen a szülők, illetve a családok bevonása az iskola által irányított tanulás folyamatába.

Ma még gyakran tapasztaljuk, hogy a korai tanulási kudarcok hatására ellenségessé válik a szülő és az iskola közötti kapcsolat, amit nehéz rendezni. De gyakran találkozhat a tanító gyermekük nevelésével nem sokat törődő vagy oktalanul kötekedő, kellemetlenkedő, elégedetlenkedő beállítódású szülői magatartással is. Az esetek többségében ezt a helyzetet a pedagógusok rosszul tolerálják, hálátlanságot, személyiségük alábecsülését sejtik mögötte. A szakértelem növelése mellett ezért olyan továbbképzésekre is szükség lenne, ahol a jó partneri viszony kialakítása és a gyerekek eredményes nevelése érdekében a tanítók megtanulhatnák, hogyan kell helyesen bánni a szülőkkel, miként lehet megfelelő módon tartani velük a kapcsolatot.

A tanítók mindezek mellett lemaradást okozó tényezőként említik még a tanulási motiválatlanságot és az együttműködés megtagadását a gyerek részéről. Jól tudjuk, e probléma megoldásában a tanító szakmai felkészültsége, gyermekszerető magatartása sorsdöntő, de a jelenségnek önvizsgálatra kellene késztetnie az iskolát is. Megfontolásra érdemes például, hogy jól méri-e fel az intézményes nevelés azokat a kihívásokat, amelyekre fel kell készülnie a ma iskolásainak. Biztos, hogy azokat az értékeket kell preferálnia az oktatásnak ma is, amelyeket a 20. századból örökölt/mentett át? Érdekes-e a mai gyereknek az a tananyag, amelyet fejlesztéséhez kiválasztunk? Felgyorsult tempóban változó világunkban ugyanaz az eljárásrendszer, bánásmód, tevékenység- és taneszközrendszer, módszerbeli fegyvertár alkalmazható-e, mint akár 5 vagy 10 évvel ezelőtt? Ezekre és még sok hasonló kérdésre gyors válaszokat és hatékony megoldásmódokat kellene találnia az elméleti és a gyakorlati szakembereknek.

Egyébként az óvónők is a tanulási motiválatlanságot tartják a lemaradás legfőbb okának. Ha ez valóban így van, felmerül a kérdés, vajon mi lehet a híre manapság az iskolának, milyen jelzőkkel illetheti a család és a közvetlen környezet a gyermek iskolakezdését. A háttérben a szülők szorongása, a megfelelés kényszere, az iskolával ijesztgetés, a „felvételi” tétje, a teljesítménycentrikus oktatás képe is állhat. Egyébként a pszichológusok jó része szintén a túlméretezett tantervi követelményt és a feszített tanulási tempót tartja felelősnek a lemaradásért. Mindkettő oktatásirányítási és -szervezési kérdés. Az utóbbi 5-6 évben lehetőséget kaptak az iskolák arra, hogy helyi szinten határozzák meg a tananyagot, továbbá maguk gazdálkodhatnak a tanulási idővel is, de a tanítók – épp a teljesítmény láthatatlan kényszere miatt – még félve élnek ezzel a döntési szabadsággal. Tehát a lemaradás oka voltaképpen ezen a területen sem a gyerek fejletlensége, hanem a hibásan megválasztott tanulásirányítási stratégia a bevezető iskolaszakaszban. A törvényi lehetőségek kihasználásában, a pedagógusok bátorításában és támogatásában meghatározó felelőssége van az iskolavezetésnek. A Jó gyakorlatok¹ című tanulmányban olvashatunk egy szentgotthárdi iskoláról, ahol a pedagógusok értékelése, illetve annak szempontrendszere olyan eszközt jelenthet, mely a lehetőségek bátrabb kihasználására ösztönzi a pedagógusokat. Egy biztos: alaposan végig kellene gondolni, hogy miért nem vonzó a mai gyermeknek az iskola. E szál felgombolyításában rendkívül jelentős az óvoda és az iskola érdemi együttműködésének szerepe, az óvodában nevelődő és az iskola világába átlépő kisgyerekről, a vele foglalkozás pedagógiai elveiről, adekvát módjáról, a fejlesztés prioritásairól szóló közös gondolkodás.

Az óvoda és az iskola közötti átmenet tapasztalatainak gyűjtése, összegzése során megállapíthattuk, hogy az elmúlt években pozitív elmozdulás tapasztalható az óvoda és a bevezető iskolaszakasz pedagógiai munkájának közelítésében. Ez részint azzal magyarázható, hogy a központi, illetve a helyi dokumentumok felhívják erre az intézményvezetők és a pedagógusok figyelmét, részint annak köszönhető, hogy nagyobb rendszerességgel szerveznek továbbképzéseket, bemutatóórákat, egyéb szakmai fórumokat az alsó tagozatos szaktanácsadók, munkaközösség-vezetők számára ebben a témában. Ezeken a rendezvényeken az óvodapedagógusok és a tanítók megismerhetik egymás dokumentumait, intézményük főbb céljait, feladatait, kölcsönösen sor kerül foglalkozások látogatására, szakmai kérdések megbeszélésére. Ahol ennek eredményeképpen kialakul egy tartalmas, jó szakmai kapcsolat az óvoda és az iskola között, ott az óvónők és a tanítók jobban megismerik és megbecsülik egymás munkáját, s el tudják különíteni a kudarcok okozói között a különféle tényezőket. Közösen keresik a megoldás lehetőségeit, ami rendkívül fontos stratégiai váltás.

A bánásmódot meghatározó adaptív pedagógiai elvek elfogadása

Mivel az autonóm iskolák pedagógiai gyakorlatát közvetlenül az intézményműködés stratégiai és operatív dokumentumai határozzák meg, kíváncsiak voltunk ezen szabályozók tartalmára. Ennek eredményeit foglaljuk össze ebben a fejezetben.

A tanulmányozott valamennyi intézmény pedagógiai programjában, helyi tantervében, illetve az első évfolyamra elkészített tanmenetekben megtalálhatók a zökkenőmentes iskolakezdésre, az átmenet problémáinak és az iskolai kudarcok okainak csökkentésére vonatkozó elképzelések, valamint az iskolába kerülő gyermekek megismerésével összefüggő feladat- és célmeghatározások.

A pedagógiai programokban a fejlesztés célkitűzései, funkciói és eljárásai a (1) személyiségfejlesztés, a (2) szocializáció és közösségfejlesztés, valamint a (3) beilleszkedési, magatartási, tanulási nehézségekkel összefüggő speciális pedagógiai tevékenységek, fejlesztési stratégiák területén fogalmazódnak meg. Vizsgálódásunk során többféle forrásból is megállapíthattuk, hogy az iskola – a problémákat előre látva – olyan pedagógiai elvek megfogalmazásával is szabályozni próbálja a tanítók nevelői munkáját, amelyek kifejezetten az átmenet nehézségeinek csökkentésére, illetve megszüntetésére irányulnak. Több esetben megfogalmazódott például szóban és az írásos pedagógiai dokumentumok szintjén is, hogy az iskolai nevelés kiemelt alapelve a gyermekcentrikus, személyiségfejlesztő eljárásrendszer alkalmazása.

A tanítók munkáját közvetlenül meghatározó további fontosnak ítélt alapelvek:

• az elfogadó légkör, a kellemes, esztétikus környezet megteremtése;
• a gyermek szükségleteire figyelő iskolai szokásrend kialakítása (itt szükséges azonban megjegyeznünk, hogy az iskolák felszereltsége és higiénés feltételrendszere általában messze elmarad az óvodákétól, s ez jelentős mértékben rontja az iskolába kerülő kisgyermek közérzetét, visszaveti már kialakult higiénés szokásait, problematikussá teszi pihentetését);
• az életkori sajátosságok és az egyéni különbségek figyelembevétele a követelmények támasztásában, a tanulás tervezésében és irányításában;
• a beilleszkedés segítése;
• a biztonságot nyújtó személyhez kötődés elősegítése;
• az érdekes, élményszerű tanítás (fokozatosságra, egyéni bánásmódra épülő, egyéni képességeket figyelembe vevő differenciálás);
• az önálló munkavégzés algoritmusának elsajátíttatása;
• nyugodt tanulási feltételek és haladási tempó kialakítása;
• odafigyelés az egészséges terhelésre;
• folyamatos ellenőrzés, fejlesztő értékelés, önértékelés;
• segítségnyújtás a lemaradások, hátrányok kompenzálásához;
• partneri együttműködés a szülőkkel;
• a taneszközök mértéktartó és gondos kiválasztása.

Ha ezek az elvek nemcsak a dokumentumokban és a szavak szintjén nyernének megfogalmazást, hanem a jelenleginél sokkal nagyobb tudatossággal és teljességgel meg is valósulnának, minden bizonnyal jóval kevesebb kudarc érné az iskolába járó gyerekeket. Azt azonban mindenképpen biztató jelként értékelhetjük, ha megvan a szándék, a törekvés pedig mind tudatosabbá válik. Csakhogy ennél többre van szükség. Bármilyen jók és igényes tartalmúak is az intézmény pedagógiai dokumentumai, jól tudjuk, hogy a megoldás az osztálytermi folyamatokban dől el. Az iskola csak akkor juthat nagy lépéssel közelebb a tanulmányi sikeresség és az egész életen át tartó tanulás, művelődés mainál biztosabb megalapozásához, ha a tanító:

• képes alkalmazkodni a rábízott gyerekek fejlettségéhez, a csoportjában kialakult helyzethez;
• természetesként fogadja el a gyerekek sokféleségét;
• az egyéni fejlődés, a személyre szóló tanulás segítéséhez igazítja tanulásirányítási stratégiáját és a tanulás tempóját;
• a tanuló fejlődését saját korábbi fejlettségéhez viszonyítva méri és értékeli,
• megfelelő feltételeket teremt az önszabályozás kialakulásához, az önbizalom erősödéséhez, a kompetens személyiséggé váláshoz.

Tervezett tanítói feladatok

A zökkenőmentes iskolakezdést, a kudarcok megelőzését szolgálják a pedagógiai programokban azok a speciális, nevelőkre vonatkozó feladat-meghatározások is, amelyek általános hatókörű szabályozóként érvényesek az intézmény teljes tanítói testületére.

Ezek az alábbiakban foglalhatók össze:

• tanítói hospitálások az óvodában;
• óvónők látogatása az iskolában;
• bemutatkozás az óvodai szülői értekezleteken;
• májusi szülői értekezletek megtartása a leendő elsősök szüleinek;
• októberben az átvezető időszak tapasztalatainak megbeszélése (az óvónők és a tanítók körében);
• folyamatos szakmai kapcsolattartás az óvodával;
• az iskola életének, épületének, az ott dolgozó felnőttek munkájának megismertetése az iskolába kerülő gyerekekkel;
• az iskola magatartási szabályrendszerének megismertetése és gyakoroltatása,
• az osztály szokásrendszerének kialakítása, a szabályok megtartatásának folyamatos ellenőrzése, fejlesztő értékelése.

A közoktatási törvény előírja², hogy meg kell teremteni az iskolában a lemaradó tanulók felzárkóztatásának feltételeit. Ehhez a jogszabály részint meghatározott időkeretet jelöl meg, részint pedig úgy rendelkezik³, hogy az iskola pedagógiai programjában ki kell dolgozni a „tanulási kudarcnak kitett tanulók felzárkóztatását segítő programot”.

Tájékozódásunk szerint a pedagógiai programok átdolgozása során ezt a feladatot az iskolák jelentős része csak formálisan oldotta meg, s nem a súlyának megfelelő módon kezelte. Többnyire általánosságokat tartalmazó felsorolások olvashatók a dokumentumok e pontja alatt. Viszonylag ritka a tevékenységrendszerben gondolkodó, a módszeres eljárásokat és a felelősöket is megnevező tervezés. Így megkérdőjelezhető a gyakorlati megvalósulás eredményessége is. Rendkívül nagy tehát az iskolavezetők és a munkaközösségek felelőssége. A nevelőtestület szemléletének és pedagógiai értékrendjének formálásával, speciális szakértelmének fejlesztésével, a feladat teljesítésével kapcsolatos értelmes vezetői követelménytámasztással, illetve a belső ellenőrzés rendszerének igényes működtetésével várható általánosabb javulás ezen a területen.

Jó hagyománnyá vált a szülők és a leendő elsősök előkészítése az iskolába lépésre. Az óvodák és az iskolák vezetőinek kölcsönös megállapodása alapján „beiskolázási programsorozatot” szerveznek, amelynek során a gyermekeknek, a szülőknek és az óvodapedagógusoknak is lehetőségük nyílik betekinteni az iskolában folyó nevelői, oktatói munkába, emellett alkalom kínálkozik a tanító személyének megismerésére is.

Több iskola szervez „iskolakóstolgató foglalkozásokat”. Ezekre a leendő kisiskolásokat játékos, fejlesztő programokkal várják, a szülők számára pedig pedagógiai tájékoztatókat szerveznek neves szakemberek bevonásával. A foglalkozások igen népszerűek mind a gyermekek, mind pedig szüleik körében. Egy-egy ilyen fórumon 40-50 érdeklődő vesz részt folyamatosan. A rendezvények akkor eredményesek, ha a szülők meg is fogadják a szakemberek tanácsait (például: a napirend fontossága; rendszeres, életkornak megfelelő étkezés; reggeli felkelés, esti lefekvés időpontja; tévénézés, beszélgetés a családban; a családi együttlétek gyakorisága, közös játékok, rendszeres mesélés; a mozgás fontossága; a gyermek egyéniségének figyelembevétele; a sikeres iskolakezdés egyéb feltételei stb.).

Igen népszerűek a leendő elsősöknek és szüleiknek hirdetett nyílt órák az iskolában. Van olyan szülő, aki szinte valamennyi felkínált tanórára elmegy a gyermekével együtt. Ez a megoldás azonban általában inkább riasztó a leendő iskolásnak, mint öröm. Sajnos gyakran az óvónőkre sem hallgatnak a szülők, pedig próbálják őket meggyőzni arról, hogy ha ők maguk el is mennek több helyre (megjegyezzük, sokszor teljesen feleslegesen), gyermekük ne kísérje el őket, vele csak egy-egy ígéretes iskolát látogassanak meg.

A beiratkozás után néhány héttel, általában májusban tartják a leendő elsősökkel kapcsolatban az első szülői értekezletet, ahol az iskolakezdéssel kapcsolatos kérdéseikre bővebb tájékoztatást kapnak a szülők. Több helyen fogadóórát szerveznek a gyerekek szüleinek (például a tanítók vagy az alsós szaktanácsadó).

A felsorolt programok időpontjáról az óvodákban kapnak tájékoztatást a szülők. Megállapítható, hogy az iskolák keresik azokat a lehetőségeket, ahol párbeszédet kezdeményezhetnek a szülőkkel az intézmény életéről. Ezzel iskolaválasztást ösztönző információkat nyújthatnak, erősíthetik a gyermek első évfolyamra készülésével szembeni várakozás jótékony hatását, továbbá növelhetik a szülők biztonságérzetét is, hiszen nemcsak a kisdiákoknak, nekik sem egyszerű a váltás.

Megnyújtott alapozó időszakok beiktatása a tanulás folyamatába

Bármennyire is ráhangolódnak a szülők és a gyerekek az iskolai tanulmányok megkezdésére, a problémák, nehézségek valójában már az első hetek elmúltával kezdenek megjelenni, majd egyre markánsabban mutatkoznak meg.

A zökkenőmentes iskolakezdés, de a későbbiekben szükségszerűvé váló váltások, áthajlások idején is döntően befolyásolja a sikerességet, hogy van-e kellő idő az átállásra, az alkalmazkodásra az új körülményekhez. Erre hivatott a tudatosan átgondolt, jól tervezett átvezető időszak beiktatása az óvodából iskolába átlépéskor, mielőtt megkezdődne az első évfolyam tantervi anyagának tantárgyi és tanórarendszerű feldolgozása. Ekkor derül ki a tanító számára, hogy csoportjában kinek milyen erősségei, gyengeségei, pótolnivalói vannak, s ezek a hiányok mekkorák – ki milyen jellegű és intenzitású fejlesztést igényel, mennyire terhelhető, illetve milyen haladási sebességet bír el. Az átvezető szakasz idejének és tartalmának megtervezése az iskolák helyi tantervében és a tanítók tantárgyi programjaiban (tanmeneteiben) jelenik meg.

A pedagógiai dokumentumok elemzése során tapasztalhattuk, hogy az átvezető időszak tervezett időtartamában jelentős eltérések vannak az iskolák gyakorlatában. A legrövidebb idejű előkészítő időszak 3 hét, a leggyakrabban kitűzött időtartam 6–8 hét, de vannak olyan intézmények, ahol két és fél hónapra tervezik az iskolai tanulást megalapozó fejlesztőmunkát, a gyerekek átállítását az iskolai életre.

Több intézményben is örömmel tapasztaltuk, hogy az adott tanulócsoport fejlettsége, tanulói összetétele jelentősen befolyásolja az átvezető idő tervezését. Az alapozó előkészítés időszakára jellemző tevékenységeket, módszereket, eljárásokat tehát addig alkalmazza a tanító az átvezetésre szánt időszakon túl is a tanulás folyamatában, amíg azt a gyerekek aktuális fejlettsége, egyéni fejlesztési szükséglete megköveteli.

Az átvezető időszak tervezésének kiindulópontja a részképességek felmérése, melyet a legtöbb iskolában el is végeznek. A fejlesztőmunkát ennek tapasztalataira kellene építeni. A tanítók azonban ma még nem egységesek azon felismerés figyelembevételében, hogy a kötetlen óvodai élet után csak fokozatos átmenettel lehet elfogadtatni a gyerekekkel az új tevékenységeket, az új szabályokhoz kötött iskolai életvitelt. Sokan sajnálják az időt az átvezető időszakra, illetve nem ismerik fel alapozó szerepének óriási jelentőségét, elmulasztásának súlyos következményeit a későbbiekre nézve, s ezért idő előtt megkezdik a gyerekek ismeretszerzésre összpontosító oktatását.

Szerencsére azonban már akadnak olyan pedagógusok is, akik az átmenetet nem egy-két hétben, hónapban értelmezik, hanem a gyermekek megfigyelése során nyert tapasztalatokra építve tervezik, és nemcsak az átvezető időszakot, hanem azt követően az egyéni fejlesztést is, az egész első évfolyamon (sőt igény szerint a további évfolyamokon is). Ez azonban inkább ritka kivételnek számít, még nem minden iskolára jellemző, mert megvalósítása az eddig megszokottól eltérő szemléletmódot, tudatos és alaposan átgondolt tervezést, egyénre szabott fejlesztési stratégia elkészítését és a tanulásirányítás új módjait kívánja meg. Mivel a tanítók szemléletmódja, elméleti felkészültsége, módszertani kultúrája, új iránti nyitottsága, innovatív képessége meglehetősen heterogén képet mutat, előbbiek nagyon is kívánatos általánossá válása még várat magára.

Amikor egyenetlenül fejlett személyiségstruktúrájú gyermekek kerülnek beiskolázásra, akiknél csupán egy-két funkció csekélyebb érintettsége fedezhető fel, illetve az eltérés olyan kicsi, hogy még nem feltételezhetők a teljesítményzavarok, nagy a tanító felelőssége. Ha ugyanis nem jól választja meg a fejlesztés módszereit, vagy csak alkalomszerű e tevékenysége, akkor nincs lehetőség a kompenzáló fejlesztésre, a lassabban érő, fejlődő gyermekek támogatására. Ilyenkor a kisdiák folyamatosan kudarcokat él át, teljesítményhátránya halmozódik. Ez pedig tanulási, majd pedig magatartási zavarokhoz vezet. Növeli a problémát – jelenleg gyakran megoldhatatlan helyzetet teremtve –, ha a tanulási és magatartási problémák különféle szubkultúrákból érkező tanulók esetében jelentkeznek (például: roma diákok; bevándorlók, menekültek gyermekei). A legtöbb esetben a tanító úgy foglalkozik ezekkel a tanulókkal, hogy közben nem sokat tud a kultúrájukról. Ismeretlen előtte a család életmódja, nevelési értékrendje, szokásrendszere, elvei, hagyományai. Az iskola rendszerint tekintélyelvi alapon próbálja kezelni a problémát, ami inkább csak rontja a helyzetet, mert az előre megjósolható kudarc sértetté teszi a konfliktussorozat valamennyi szereplőjét.

Az egyénre szabott fejlesztéshez ezért a tanítók inkább szakember (logopédus, pszichológus, fejlesztő pedagógus) segítségét kérik. Többen megfogalmazták, hogy komoly támogatást jelenthetne gyermek és tanító számára egyaránt, ha az iskolákban több fejlesztő pedagógust és más, speciális felkészültségű fejlesztő szakembert foglalkoztatnának főállásban, akik egyéni fejlesztési terv alapján, teljes óraszámban végeznék speciális tevékenységüket.

Természetesen ez nem menti fel a tanítókat az alól, hogy speciális képzés elvégzésével, szakmai képességeik, módszertani kultúrájuk továbbfejlesztésével, pedagógiai szemléletük és bánásmódjuk megújításával felkészüljenek a differenciált fejlesztés személyre szóló feladataira. Fontos lenne ezért, hogy a tantestületi továbbképzési tervekben az iskola időszerű és legégetőbb problémáinak megoldását segítő tudás, illetve szakértelem megszerzése legyen a meghatározó.

Az egyéni sajátosságokhoz igazodó tanulásirányítás

Az elmúlt század második felében, egészen a nyolcvanas, kilencvenes évek fordulójáig – a centralizált oktatásirányításhoz illeszkedően – központi tantervek írták elő egységesen, hogy az alsó tagozat egyes évfolyamain mit kell tanítani, s az elsajátítást milyen szinten kell elvárnia a tanítónak egy-egy tanév végén a diákjaitól. Tekintet nélkül arra, hogy a gyerek fejlettsége, egyéni sajátosságai, szociokulturális hátteréből fakadó különbözőségei mit tettek lehetővé.

Hatalmas lépésváltást jelentett és rendkívüli módon megmozgatta a pedagógustársadalmat a több egymást követő nemzeti alaptanterv bevezetése, mert újfajta szemléletmód irányába indította el, majd ennek alkalmazására szorította rá – a helyi tantervek kidolgozásának kényszerével – a közoktatásban dolgozó pedagógusokat. Ennek lényege, hogy az iskola belső ügyévé vált a nevelés tervezésének folyamata. A reguláló elv a gyermekre figyelés és a fejlesztésközpontú szemléletmód érvényesítése a nevelés közös, kötelező, illetve helyi szükségletekre és feltételrendszerre fókuszáló követelményeinek összehangolásával. Ez a merőben új típusú tartalmi szabályozás arra törekedett, hogy az egységes nemzeti műveltség elsajátításának keretében minden iskolának legyen szabad mozgástere a tanítási tartalmak mennyiségi mutatóinak, a feldolgozás mélységének, az erre fordítható időkereteknek és a haladási tempónak – helyi sajátosságokhoz illeszkedő – meghatározásához és alakításához. Ezek a változások a tanulásirányításban is új eljárásokat kívánnak, és az eredményesség érdekében személyre szabott fejlesztést, az egyéni tanulás segítését követelik meg az osztálytermi folyamatokban.

Egyéni fejlesztés. Ha a tanuló fejlődése azt igényli, tanítása egyéni program szerint haladhat. Ezzel a lehetőséggel azonban még ritkán élnek az iskolák. Az egyéni fejlesztést elsősorban erre szervezett foglalkozások keretében oldják meg. Tekintettel a feladat speciális szakértelmet kívánó jellegére, láthatóan megnőtt a az igény a fejlesztő pedagógusi végzettséggel rendelkező szakemberek iránt.

A feladatot az iskolákban jelenleg az osztálytanító vagy az iskola fejlesztő pedagógusi tanfolyami tanúsítvánnyal rendelkező más tanítója, illetve szakirányú szakvizsgával rendelkező tanítója, tanára végzi. A szakvizsgával rendelkező, főállásban dolgozó fejlesztő pedagógusok aránya ma még a szükségestől messze elmarad. Ebből következően a fejlesztő tevékenység jellege, tartalma és szakszerűsége, így az eredményessége is igen sokféle.

A fejlesztő foglalkozásokat többféle formában szervezik:

• a tanítási órák után, délután, órarend szerinti beosztással;
• a délelőtti tanítási órák idején, a tanuló kiemelésével a tanóráról;
• a tanítási óra alatt, a fejlesztő pedagógus segítségadásával;
• az osztálytanító irányításával, differenciált tanulásszervezéssel.

Nem érthetünk egyet a kiemeléssel a tanítási óráról, különösen akkor nem, amikor a rajz-, ének-, technika- vagy testnevelésórák helyett kerül sor – szinte büntető jelleggel – az egyéni fejlesztésre. Ezeket a tanítási órákat általában nagyon szeretik a gyerekek, és sajátos fejlesztő szerepük nélkülözhetetlen a személyiség harmonikus fejlődéséhez.

Az egyéni fejlesztéshez szükséges tárgyi feltételek megteremtése is rendkívül változatos képet mutat. Vannak igen sikeresen pályázó vagy jó támogatottságot élvező iskolák, ahol rendkívül sokoldalúan felszerelt, szinte mindenféle fejlesztésre alkalmas eszközrendszerrel ellátott terem áll rendelkezésre. Itt általában szakképzett fejlesztő pedagógus működik, aki pontosan tudja, mire van szükség, tehát jól használja fel az erőforrásokat. A legtöbb helyen azonban a könyvtárban, a tanteremben, a napköziben, ráadásul hiányos felszereléssel szervezik meg a foglalkozásokat, melyeket egy speciális fejlesztői munkára nem mindig kiképzett vagy alkalmas pedagógus vezet. Inkább az általánosság szintjén mozognak és a szakirodalmat másolják a fejlesztési tervek, kevés a személyre szóló konkrétum, a fejlesztés eredményeinek követésére és értékelésére utaló törekvés.

A tanítók panaszolják, hogy a szakértői véleményben javasolt heti fejlesztési óraszámot az iskola nem mindig tudja biztosítani a rászoruló tanulónak, mert nincs meg hozzá az anyagi fedezet. Sokszor előfordul, hogy az alsó tagozatnak nem jut az egyéni fejlesztésre fordítható órakeretből, mert azt felhasználják a felső tagozaton az emelt szintű oktatás csoportbontásaihoz. Hiába szeretnének fejlesztő pedagógusi képzettséget szerezni a tanítók, ha a továbbképzési keretből elsősorban a szaktanárok másoddiplomájának megszerzését és a számítógépes tanfolyamok elvégzését finanszírozza az iskolavezetés.

További probléma, hogy az egyéni fejlesztésre utaló szakértői vélemények gyakran annyira az általánosság szintjén fogalmazódnak meg, hogy nem adnak megfelelő eligazítást, konkrét segítséget a tanítónak a fejlesztő munka megtervezéséhez.

Lépésről lépésre gyermekközpontú program. Ez a program kifejezetten az óvoda és az iskola közötti átmenetet segíti osztályszinten. Személyiségközpontú, egyénre szabott pedagógiai megközelítéssel minden kisgyermek – önnön sajátosságai szerint – sikeres lehet. A differenciált rétegmunka arra irányul, hogy minden gyermek elérje a képességeinek megfelelő teljesítményt. Folyamatos differenciálással, egyénre tervezett fejlesztési tervvel történik e programban a korai tanulási kudarcok, a tanulási akadályok csökkentése, illetve azok kiküszöbölése. A fejlesztést differenciált, személyre szóló fejlesztő értékelés segíti (Hunyady, 1998).

Óvoda-iskola program. Ez a megoldás azon szerencsés személyi feltétel teljesülése esetében valósulhat meg, amikor a nagycsoportos óvónőnek tanítói végzettsége is van. Ilyenkor az iskolaotthonos formában tanuló első évfolyamon ő lesz az egyik tanító. Mivel azonban ez rendkívül ritka eset, kialakult a gyakorlatban ennek az eljárás egyszerűbben realizálható változata, mely szerint az átvezető időszak első 2-3 hetét – de ha szükséges, akár hosszabb időszakot is az iskolakezdés időszakában –, közösen tervez meg az osztálytanító és a gyerekek nagycsoportos óvónője, s együttesen is valósítják meg a kisdiákok bevezetését az iskolai tanulásba. Mindkét változatban rendkívüli módon megkönnyíti az átállást a gyerekeknek az ismert személy biztonságot adó jelenléte.

A tanulás tanítása program. A programot használó intézményben valamennyi pedagógus elvégez egy 60 órás tanfolyamot, ahol a tanulási technikák tanításával, az ismeretelsajátítást segítő módszerekkel ismerkednek meg. Ezeket az eljárásokat a napi gyakorlatban első osztálytól kezdve – maximálisan igazodva az életkori sajátosságokhoz és a gyerekek egyéni jellemzőihez – minden évfolyamon tréningszerűen alkalmazzák (Oroszlány, 2004).

Az első évfolyamon az előkészítő időszaktól kezdve játékos, fejlesztő tanulási technikákat alkalmaznak, melyekkel egy időben az előkészítő időszak speciális feladatait is elvégzik. Az alkalmazott módszerek nagymértékben hozzájárulnak a tanulás iránti pozitív attitűd és a tanuláshoz szükséges készségek kialakulásához. Van olyan intézmény, ahol tanfolyamon megszerzett ismereteit több tanító is kibővítette a mozgásfejlesztés alapjainak megismerésével (a Mozgásfejlesztés a képességfejlesztés szolgálatában elnevezésű képzésben), máshol a Delacato mozgástréning elemeit alkalmazzák a fejlesztési munkában az alapprogramot kiegészítve.

Fejlesztést segítő munkafüzetek alkalmazása. Szinte minden intézményben alkalmaznak a kötelező tankönyvek és segédanyagok mellett olyan speciális munkafüzeteket, feladatgyűjteményeket, amelyek célirányos fejlesztő gyakorlataikkal a sikeres iskolakezdéshez, a kudarcok elkerüléséhez adnak segítséget. Ezeket a segédanyagokat vagy valamelyik kiadótól vásárolják meg, vagy maguk dolgozzák ki a tanítók. Dicséretes dolog, hogy a pedagógusok figyelemmel kísérik a taneszköz-fejlesztést, és felfigyelnek a jól hasznosítható kiadványokra. Probléma azonban, ha ezeket az anyagokat helytelenül használják fel. Nem vizsgálják meg az egyes feladatok fejlesztő szerepét, hogy aztán szükség szerint válogatva közülük a fejlesztési célnak megfelelően alkalmazzák az egyes gyerekek munkáltatásához. Ha a kisdiákoknak válogatás nélkül kell megoldaniuk a feladatsorokat, akkor inkább megterhelő, mint fejlesztő hatású lehet az egyébként jó munkaanyag használata.

Differenciált fejlesztés. Bár saját véleményük szerint élnek e munkaformával a tanítók, a tapasztalat azonban az, hogy sokszor csak „névleges differenciálás” történik a tanórákon. Ez azt jelenti, hogy a gyerekek csoportjai látszólag más-más feladatot kapnak ugyan, de azok – mivel nem sajátos fejlesztési szükségleteikhez igazodnak – lényegében azonosak. Sem témájukban, sem nehézségi fokozatukban, sem a megoldáshoz szükséges előismeretek szintjében, sem a feladatok menynyiségében stb. nem térnek el egymástól. Évtizedek óta éppen az az általános iskolai oktatás egyik legfőbb problémája, hogy nem sikerült személyessé tenni a tanulást annak egyénre jellemző folyamatként történő irányításával.

A differenciálásra épülő eljárások rugalmas tananyagkezelést, a tanulók fejlődésének naprakész ismeretét, komoly otthoni felkészülést és alapos tervezőmunkát, az óravezetésben pedig igen koncentrált figyelmet igényelnek a tanítótól (M. Nádasi, 1986). Éppen ezért rendkívül nehezen terjednek jó megoldásai a tanítási gyakorlatban. Pedig ezzel a tanulásirányítással optimális feltételek teremthetők a középréteg mellett a lassabban haladók, a több személyes támogatást igénylők és a tehetséges tanulók fejlesztéséhez is. A probléma elsősorban módszertani, illetve tanulásszervezési, valamint tárgyi és eszközbeli hiányosságokra vezethető vissza.

Projektpedagógia. Ezen tanulásirányítási mód újraélesztői éppen a tanulási nehézségekkel küzdő tanulóknak szerettek volna segíteni. A cél a gyerek számára érdekessé tenni a tanulást, hogy felébredjen a tanulás iránti vágy, és sikerélményhez juthassanak a nehezebben tanuló diákok is a téma feldolgozásában vállalt tevékeny részvételüknek köszönhetően. A projektpedagógia alkalmazása újszerű tananyagról szóló gondolkodást, új tanulástervezési, -szervezési és -irányítási tudást igényel a tanítótól (M. Nádasi, 2003). Ma még kevesen alkalmazzák, inkább szabadidős foglalkozások keretében próbálkoznak vele, mert a pedagógusnak eleinte nehéz kilépnie a tanórai kötöttségek merev kereteiből.

Külső szakemberek bevonása. Kérdőíves vizsgálatunk szerint a tanítók döntően az együttműködés megtagadása, a tanuló figyelmetlensége és a mentális fejletlenség tapasztalásakor, valamint a hátrányos helyzetűek esetében tartják fontosnak, hogy külső szakmai támogatást kapjanak a problémák rendezéséhez. Segítségkérésük ugyanakkor elsősorban a tanulási zavar, kisebb mértékben a magatartási zavar, illetve a diszlexia és a diszgráfia esetére szorítkozik. A lemaradó, tanulási és magatartási zavarokkal küzdő gyermekeket logopédus, pszichológus segíti, fejleszti. A legtöbb intézményben, ahova eljutnak ezek a szakemberek, rendszeres fejlesztő terápiát alkalmaznak. A legáltalánosabb az, hogy a hét bizonyos napjain órarend szerint végzik a munkájukat egy-egy iskolában. Emellett a nevelési tanácsadóban látják el a segítséget igénylő tanulókat.

Tanórai, illetve tanórán kívüli tevékenykedtetés. A részvétel a sokszínű és a tanulók által igen kedvelt tevékenységekben jótékony hatással van a gyerekek iskolához fűződő viszonyának pozitív irányú alakulására, erősíti tevékenységmotivációjukat, lehetőséget kínál a kommunikációs kultúra, a kreativitás fejlesztéséhez, az önkifejezés különféle módjainak kipróbálásához. Iskolalátogatási tapasztalatokból tudjuk, hogy a tanórán kívüli nevelésben a drámajáték, a bábos és kézműves foglalkozások, a sport, a néptánc, a népi játék, az oktató és fejlesztő jellegű játékok, a vizuális kommunikáció fejlesztése, az önismereti játékok, tréningek a legkedveltebb tevékenységi formák. Kevésbé találkozunk hiánypótló, felzárkóztató, célirányosan személyre szóló fejlesztési programokkal a délutáni foglalkoztatásban.

A tanítók elmondták, hogy mindennapos munkájuk során igyekeznek a foglalkozásoknak azokat a pozitív és értékes hatásait megőrizni, megerősíteni, amelyek a tanulási zavarokkal küzdő gyermekeknek örömet nyújthatnak, kikapcsolódást jelentenek, ezáltal segítik őket a sikertelenségek, kudarcok leküzdésében.

A tanulólétszám erőteljes csökkenése miatt – különösen a nagyobb településeken, ahol több hasonló intézménytípus működik – megindult a harc a tanulókért. Ennek egyik eszköze, hogy az iskolák gazdag foglalkoztatási kínálattal csábítják az intézménybe a szülőket, gyermeküknek egész napos nevelést kínálva. Gyakran megesik azonban (s talán éppen a gyerekek szerencséjére), hogy tárgyi és személyi feltételek híján be sem képesek indítani a sokféle programot. De amit elkezdenek, az is alaposan megterheli a gyerek napirendjét, s nem egy esetben a szülő pénztárcáját is. Ugrásszerűen megnövekszik tehát az iskolába kerülés pillanatától kezdve a gyerekek kötött foglalkoztatása, melyről hiába állítják, hogy játékosan vezetik. A pedagógusok ugyanis figyelmet követelnek, a kisdiáknak megszabott feladatokat kell teljesítenie, s természetesen követelésekkel lépnek fel vele szemben. Ennek következtében drasztikusan csökken a gyermek életében az eddigi központi tevékenységi formára, a játékra, valamint a pihenésre és a szabad alkotótevékenységekre fordítható idő aránya. Ez pedig az iskola kezdő éveiben még az átlagosnál is jobban megnehezíti a nehezebben tanulók, a sikertelenséggel küzdők helyzetét.