Az oktatásügy minőségértékelési rendszere Magyarországon

1. A minőségértékelési rendszer céljai

• A tartalmi szabályozás különböző szintjein kijelölt nevelési és oktatásfejlesztési célok megvalósulásának értékelése és az eredmények rendszeres visszajelzése.
• A közoktatás rendszerszintű, területi, helyi és intézményi eredményességének, hatékonyságának értékelése.
• A közoktatás és a szakképzés minden szereplője számára hozzáférhetővé tett információ előállításával az intézményi, a helyi, a regionális és az országos oktatásfejlesztés tervezésének támogatása és értékelése.
• A közoktatás-irányítás különböző szintjei és szereplői számára a közoktatási szolgáltatások minőségéért viselt felelősségükből fakadó kötelezettségek ellátásának támogatása, a szakmai elszámoltathatóság érvényesülésének biztosítása.

2. A minőségértékelési rendszer keretében ellátandó intézmény-értékelési és mérési tevékenységek

2.1. Intézményértékelés

1. Eseti ágazati tematikus értékelések
2. Fenntartói külső értékelés az önkormányzat saját szakmai szervezetein keresztül
3. Fenntartói külső értékelés akkreditált értékelő szervezeteken vagy szakértőkön keresztül
4. Intézményi önértékelés

2.2. Tanulói teljesítménymérés

5. Pedagógiai értékelés
6. Fenntartó által megrendelt helyi teljesítménymérés
7. Standardizált állami vizsgák (érettségi)
8. Országos kompetenciamérés, nemzetközi mérések

2.3. A minőségértékelési rendszer működésének kívánatos területei

Ágazati szint:

• Országos kompetenciamérés*
• Vizsgarendszer*
• Indikátorrendszer, éves nyilvános jelentések
• Szelekciós mechanizmusok jelzőrendszere
• Tanulói jogok érvényesülésének nyomon követése
• Eseti tematikus mérések, értékelések
• A fenntartói és intézményi minőségértékelés szakmai-módszertani támogatása, nyomon követése

Fenntartói szint (külső értékelés):

• Az intézményi pedagógiai munka eredményességének értékelése
• Az intézményi működés értékelése (szervezeti működés, erőforrás-gazdálkodás)*
• A pedagógiai program céljainak megvalósulása
• Az intézményvezető teljesítményének értékelése

Intézményi szint (önértékelés):

• Az oktatási-nevelési folyamatok és tevékenységek tanulócsoport és intézményi szintű eredményességének értékelése*
• Tanulói (tanulási) eredményesség*
• Pedagógusok és más alkalmazottak teljesítményének értékelése
• Szervezeti működés értékelése
• Erőforrások felhasználásának értékelése
• Iskolahasználói és partneri elégedettség mérése*

3. A minőségértékelési rendszer működtetésének szintjei és legfontosabb szereplői

Magyarországon a kilencvenes évek közepétől – az előző évtized második felében leépült ellenőrzési, értékelési mechanizmusok helyett – lassan kiépülnek a helyi és az intézményi önállósághoz igazodó új külső és belső ellenőrzési, értékelési rendszerek, eljárások, az oktatáspolitika egyre nagyobb figyelmet fordít a minőségközpontú értékelésre és az erre épülő intézményfejlesztésekre.

A kilencvenes évek közepétől egyre nagyobb jelentőséget kapott az intézményeknek a minőség- és az intézményfejlesztés céljaihoz kapcsolódó belső értékelése. Az alternatív vagy független intézményekben már az évtized első felében megjelent a minőség gondozásának igénye, jól megragadható szempontok, kritériumok mentén.

A kilencvenes évek végén a központi irányítás egyik fő célkitűzése lett az intézményszintű minőségbiztosítási, minőségfejlesztési rendszerek kiépítése. Az 1999-ben meghirdetett Comenius 2000 program az intézményi és a helyi (önkormányzati) minőségbiztosítás, minőségfejlesztés három szintjét különböztette meg. Az első a partnerközpontú működést, az erre épülő önértékelő képesség kiépítését jelentette, a második az oktatási tárca által kidolgozott minőségbiztosítási rendszer helyi-intézményi adaptálását, a szervezetfejlesztési képesség kialakítását, a harmadik pedig a tapasztalatok továbbadását jelölte meg célként. Mindegyik modellben, bár különbözőképpen, de szerepet kap a szervezetfejlesztés is. Az iskolák különbözőképpen reagáltak a programban megjelenő minőségfejlesztésre, ahol már volt hagyománya az önfejlesztésnek, ott túlzott szabályozásnak tartották; az intézmények többségében, ahol nem volt szabályozás, túl bürokratikusnak élték meg a résztvevők, de volt, ahol segített a világos fejlesztési célok meghatározásában.

3.1. A pedagógiai értékelés

Az 1993. évi közoktatási törvény többek között meghatározta a pedagógus feladatát a tanulók értékelése szempontjából. A pedagógus a tanuló teljesítményét, előmenetelét tanítási év közben rendszeresen érdemjeggyel értékeli, félévkor és a tanítási év végén osztályzattal minősíti. A tanuló magatartásának és szorgalmának értékelését és minősítését az osztályfőnök – az osztályban tanító pedagógusok véleményének kikérésével – végzi. Az érdemjegyekről a tanulót és a kiskorú tanuló szülőjét rendszeresen értesíteni kell. A félévi és az év végi osztályzatot az érdemjegyek alapján kell meghatározni. Az osztályzatról a tanulót és a kiskorú szülőjét értesíteni kell. Az érdemjegy, illetőleg az osztályzat megállapítása a tanuló teljesítményének, szorgalmának értékelésekor, minősítésekor nem lehet fegyelmezési eszköz.

Az első–harmadik évfolyamon – félévkor és év végén, továbbá a negyedik évfolyamon félévkor – szöveges minősítéssel kell kifejezni, hogy a tanuló kiválóan, jól vagy megfelelően teljesített, illetve felzárkóztatásra szorul. Ha a tanuló „felzárkóztatásra szorul” minősítést kap, az iskolának a szülő bevonásával értékelni kell a tanuló teljesítményét, fel kell tárni a tanuló fejlődését, haladását akadályozó tényezőket, és javaslatot kell tenni az azok megszüntetéséhez szükséges intézkedésekre. Az iskola pedagógiai programja, az évközi érdemjegyek, a félévi és az év végi osztályzatok helyett a tanuló teljesítményének, szorgalmának, magatartásának értékelésére, minősítésére a törvényben meghatározottaktól eltérő jelölés, illetőleg szöveges értékelés alkalmazását is előírhatja. Ha az iskola nem alkalmazza az ott meghatározottakat, de arra iskolaváltás vagy továbbtanulás miatt szükség van, köteles a félévi és az év végi minősítést osztályzattal is elvégezni. Az iskola által alkalmazott jelölés, értékelés érdemjegyre, osztályzatra való átváltásának szabályait a helyi tantervben kell meghatározni. Az iskola pedagógiai programja meghatározhatja azokat a tananyagokat, tantárgyakat, amelyekből a tanuló teljesítményét, előmenetelét nem kell értékelni, illetve minősíteni, továbbá eltekinthet a magatartás és a szorgalom értékelésétől és minősítésétől. Nem mellőzhető azonban a tanuló teljesítményének, előmenetelének értékelése és minősítése azokból a tantárgyakból, amelyek követelményeiből állami vizsgát kell vagy lehet tenni.

Az egyes tanulók év végi osztályzatát a nevelőtestület osztályozó értekezleten áttekinti, és a pedagógus, illetve az osztályfőnök által megállapított osztályzatok alapján dönt a tanuló magasabb évfolyamba lépéséről. Abban az esetben, ha az év végi osztályzat a tanuló hátrányára lényegesen eltér a tanítási év közben adott érdemjegyek átlagától, a nevelőtestület felhívja az érdekelt pedagógust, hogy adjon tájékoztatást ennek okáról, és indokolt esetben változtassa meg döntését. Ha a pedagógus nem változtatja meg döntését, és a nevelőtestület ennek indokaival nem ért egyet, az osztályzatot az évközi érdemjegyek alapján a tanuló javára módosítja.

Az első évfolyamra felvett tanulót, ha egyéni adottsága, fejlettsége szükségessé teszi – jogszabályban meghatározott munkamegosztás szerint, a szakértői és rehabilitációs bizottság vagy a nevelési tanácsadó szakértői véleménye alapján – az igazgató mentesíti az értékelés és a minősítés alól, vagy részére az egyéni adottságához, fejlettségéhez igazodó egyéni továbbhaladást engedélyez. Ha a tanulót mentesítették az értékelés és a minősítés alól, az első évfolyamot a többi tanulóval azonos osztályban előkészítő évfolyamként végzi és fejezi be. Az előkészítő évfolyam során a tanuló játékos felkészítés keretében készül az iskolai követelmények teljesítésére. Előkészítő évfolyamra a tanuló csak egy tanéven keresztül járhat.

A tanuló az iskola magasabb évfolyamába, illetve szakképzési évfolyamába akkor léphet, ha az előírt tanulmányi követelményeket sikeresen teljesítette. A tanuló az első–harmadik évfolyamon csak abban az esetben utasítható évfolyamismétlésre, ha a tanulmányi követelményeket az iskolából való igazolt és igazolatlan mulasztás miatt nem tudta teljesíteni.

Ha az első–negyedik évfolyamra járó tanuló eredményes felkészülése azt szükségessé teszi, lehetővé kell tenni, hogy legalább heti két alkalommal egyéni foglalkozásokon vegyen részt.

A szülőt tájékoztatni kell azokról a lehetőségekről, amelyekkel az iskola segítséget tud nyújtani gyermeke eredményes felkészüléséhez. A tanuló részére engedélyezhető az iskola évfolyamának megismétlése abban az esetben is, ha egyébként felsőbb évfolyamra léphetne. Az engedély megadásáról a tanuló, kiskorú tanuló esetén a szülő kérésére az iskola igazgatója dönt. A szülő kérésére az első–negyedik évfolyamon engedélyezni kell az évfolyam megismétlését.

3.2. Vizsgarendszer

A középiskolákba való bejutás szabályozása a közoktatás egyik kiemelt problémája. Magyarországon e területre különösen a 6 és 8 évfolyamos gimnáziumok létrejötte óta irányul erős figyelem, mivel ezek körében a nagyarányú túljelentkezés elkerülhetetlenné teszi a szelekció különböző formáinak alkalmazását. 2000-ben ezen intézmények körében bevezették a központi felvételi vizsgát, elsősorban azzal a céllal, hogy a tanulókat tehermentesítsék a több iskolában történő eltérő felvételik korábbi kényszere alól. Ezt egy olyan rendszerrel kívánták elérni, amely lehetővé teszi, hogy ha egy tanuló több helyre akar jelentkezni, akkor is legfeljebb egy írásbelit kelljen megírnia. A közoktatás központi irányítása a tesztkészítők felé azt az elvárást fogalmazta meg, hogy olyan mérőeszközt állítsanak össze a matematika és a szövegértés területéről, amelynek eredménye a lehető legkevésbé függ a jelentkezők szociokulturális háttérétől, és képes a tanulókban rejlő „tanulási potenciál” megmutatására. A kétszer 45 perces – matematika, szövegértés – teszteket előre kipróbált feladatokból állítják össze, és ezek több szinten meghatározott készségtípusokat mérnek. A tesztfejlesztők az eredményeket utólag begyűjtve és feldolgozva a rendszer folyamatos fejlesztésére törekszenek. 2003-ban a hat évfolyamos gimnáziumok egynegyede (40 iskolában 5600 jelentkező) és a nyolc évfolyamosok egyharmada (30 iskolában 3400 tanuló) kapcsolódott be a rendszerbe, ami 45%-os, illetve 53%-os emelkedést jelentett a bevezetés évéhez képest.

Az 1993-as közoktatási törvény az alapműveltségi vizsgát, az érettségi vizsgát, a művészeti alapvizsgát és a művészeti záróvizsgát nevezte meg állami vizsgaként. Az érettségi vizsgát országosan egységes (központi) vizsgakövetelmények, az alapműveltségi vizsgát, a művészeti alapvizsgát és a művészeti záróvizsgát az iskola által kidolgozott követelmények szerint kell megtartani. Az érettségi vizsga központi vizsgakövetelményeit a vizsgaszabályzat és az érettségi vizsga vizsgakövetelményei alapján kell meghatározni. Az érettségi vizsga központi vizsgakövetelményeit az iskola – a vizsgaszabályzatban foglaltak szerint – a helyi tantervében meghatározottak alapján helyi vizsgakövetelményekkel egészítheti ki. A központi vizsgakövetelmények megállapítása és kihirdetése, az értékelés szabályozása az állam feladata. A vizsgát – ha az érettségi vizsga vizsgaszabályzata másképp nem rendelkezik – az iskola szervezi. A szóbeli vizsgák nyilvánosak. A nyilvánosságot a vizsgabizottság elnöke korlátozhatja, illetve kizárhatja, ha azt a vizsga rendjének fenntartása indokolja. A vizsga az oktatás nyelvén – magyarul, a nemzeti, etnikai kisebbség nyelvén, illetve más idegen nyelven – folyik. A vizsgázó – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – megtekintheti az írásbeli dolgozatát, és csatolhatja az értékeléssel kapcsolatos véleményét.

Az érettségi vizsga továbbfejlesztése Magyarországon több éve tartó folyamat. Ebben a folyamatban figyelembe vették a nemzetközi (mindenekelőtt európai) vizsgáztatási trendeket, a hazai és nemzetközi mérések teljesítménykritériumait és eredményeit, a középiskolázás iránti megnövekedett és változó társadalmi igényeket, a tudás értelmezésében bekövetkezett változásokat, az átalakuló felsőoktatási igényeket és munkaerő-piaci elvárásokat.

A 2002-ben közreadott új érettségi vizsgakövetelmények meghatározása során a kerettantervekben korábban megjelent új képességfejlesztő irányok és tartalmak érvényesítésére törekedtek (például a választható vizsgatárgyak számának növelésével). A vizsgakövetelmények és vizsgáztatási eljárások azonosak a tankötelezett koron belüli nappali képzésben és a tankötelezett koron túli egyéb szervezésben a gimnáziumi és a szakközépiskolai oktatásban. Az érettségi vizsga követelményeit felülvizsgálták, és ennek eredményeképpen csökkentették terjedelmüket, nagyobb hangsúlyt kapott a kompetenciafejlesztés. Az új szabályozás értelmében a középiskoláknak a tizenegyedik–tizenkettedik évfolyamon a kötelező vizsgatantárgyakból biztosítaniuk kell, hogy a tanuló mind a középszintű, mind az emelt szintű érettségi vizsgára fel tudjon készülni. A követelményeket valamennyi vizsgatárgyban két szinten határozták meg, és növekedett a vizsgafajták választéka (pl. előrehozott vagy szintemelő vizsga) is. A felsőoktatási intézmény által megjelölt szintű érettségi vizsga 2005-től kiváltja a felsőoktatási felvételit. A diák döntheti el, hogy mely tárgyból milyen szintű vizsgát tesz. A vizsga kötelező és szabadon választható tárgyakból szerveződik. Kötelező tárgy a magyar nyelv és irodalom, a történelem, a matematika és egy idegen nyelv. A szabadon választható vizsgatárgyak a következők: biológia, földünk és környezetünk, fizika, kémia, természettudomány, rajz és vizuális kultúra, mozgóképkultúra és médiaismeret, társadalomismeret, etika, filozófia, dráma, ének-zene, testnevelés, informatika, második idegen nyelv, továbbá szakmai előkészítő tárgyak a szakképzést folytató iskolákban. A felsoroltakon kívül újabb vizsgatárgyakat ajánlhat fel az iskola, ha azt egy akkreditációs eljárásnak veti alá.

A vizsga formáit (írásbeli, szóbeli, gyakorlati, projekt, érettségi), tartalmait, a vizsgáztatás módját és az értékelési eljárásokat a vizsgadokumentumok közlik. A középszintű vizsga követelményei a kerettantervre épülnek, az emelt szintű vizsga követelményei viszont maguk is tantervi szabályozó funkciót töltenek be. A középszintű vizsga iskolai, az emelt szintű pedig külső vizsga, amennyiben a diák teljesítményét külső vizsgabizottság értékeli.

3.3. Intézmények

A kormány Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpont (OKÉV) elnevezéssel központi költségvetési szervet hozott létre, amely központi hivatalként országos illetékességgel működik, irányítását az oktatási miniszter látja el. Feladatai többek között:

• közreműködik az ellenőrzési, mérési, értékelési feladatok irányításában, szervezésében, koordinálásában;
• közreműködik az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga megszervezésében;
• feladata az országos vizsgarendszer működtetése, összehangolása, az alapműveltségi vizsga és az érettségi vizsga követelményeinek meghatározása és felülvizsgálata, az országos vizsgarendszer fejlesztése és korszerűsítése, az értékelési tevékenység fejlesztése;
• az országos mérési feladatok keretében rendszeresen méri, értékeli a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. Az oktatási miniszter évente a tanév rendjéről szóló rendeletében határozza meg az országos mérési feladatokat. Az országos mérés, értékelés eredményét az Oktatási Minisztérium hivatalos lapjában közzé kell tenni, és a mérés, értékelés során szerzett intézményi szintű adatokat – a további feldolgozhatóság céljából – hozzáférhetővé kell tenni. A mérésnek minden tanévben ki kell terjednie a közoktatás negyedik, hatodik, nyolcadik és tizedik évfolyamán minden tanuló esetében az anyanyelvi és a matematikai alapkészségek fejlődésének vizsgálatára;
• a közoktatási intézmény, a fenntartó, az ágazati irányítás által meghatározott szakmai célkitűzések összehasonlításával a közoktatási intézmény pedagógiai tevékenységének eredményességét értékeli.

A pedagógiai szakmai szolgáltatások közül az elmúlt években legnagyobb mértékben a pedagógiai értékelés iránt nőtt meg a kereslet. Emelkedett az e területen teljes munkaidőben foglalkoztatott munkatársak száma, amiben szerepet játszott az is, hogy az országos pályázatokban preferált területté vált a pedagógiai értékelés. Tizenhét megyei szolgáltató adatai alapján hétféle jellegzetes, a pedagógiai méréssel kapcsolatos tevékenység különböztethető meg, amelyek között a tantárgyi mérőeszközök fejlesztése áll az első helyen.

3.4. A sajátos nevelési igényű tanulók értékelése

A közoktatásról szóló, többször módosított 1993. LXXIX. törvény kimondja: a fogyatékos gyermek joga, hogy különleges gondozás keretében állapotának megfelelő pedagógiai ellátásban részesüljön attól kezdődően, hogy a fogyatékosságát megállapították.

Az Oktatási Minisztérium által kiadott, Sajátos nevelési igényű tanuló iskolai oktatásának irányelve című dokumentum, bár a sérültségi területekre részletes ajánlást tartalmaz a többségi iskolákban alkalmazott NAT adaptálási lehetőségeire, de az értékeléshez szempontokat, irányelveket nem fogalmaz meg. Ebből következően az SNI-tanulók esetében az alkalmazható értékelési szempontok nem térnek el sem a speciális iskolákban, sem az inkluzív többségi iskolákban.

A sajátos nevelési igényű tanulót a szakértői és rehabilitációs bizottság véleménye alapján – a gyakorlati képzés kivételével – az igazgató mentesíti egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből az értékelés és a minősítés alól. Ha a tanulót egyes tantárgyakból, tantárgyrészekből mentesítik, az iskola egyéni foglalkozást szervez részére törvényben meghatározott időkeretben. Az egyéni foglalkozás keretében – egyéni fejlesztési terv alapján – segíti a tanuló felzárkóztatását a többiekhez. Az alapműveltségi vizsgán és az érettségi vizsgán az érintett tantárgyak helyett a tanuló – a vizsgaszabályzatban meghatározottak szerint – másik tantárgyat választhat. A tanuló részére a felvételi vizsgán, az osztályozó vizsgán, a köztes vizsgán, a különbözeti vizsgán, a javítóvizsgán, az alapműveltségi vizsgán, illetve az érettségi vizsgán, a szakmai vizsgán biztosítani kell a hosszabb felkészülési időt, az írásbeli beszámolón lehetővé kell tenni az iskolai tanulmányok során alkalmazott segédeszköz (írógép, számítógép stb.) alkalmazását, szükség esetén az írásbeli beszámoló szóbeli beszámolóval vagy a szóbeli beszámoló írásbeli beszámolóval történő felváltását.

A közoktatásról szóló törvény, valamint a hozzá kapcsolódó miniszteri rendeletek nemcsak a tankötelezettséget írják elő, hanem egy új – a különleges gondozáshoz, a rehabilitációs foglalkozáshoz való – jogot is biztosítanak azoknak a gyermekeknek, akiknek fejlődési sajátosságai akadályozzák a tankötelezettség szokásos teljesítését. A különleges gondozáshoz való jog a különtámogatás különböző formáinak bevezetését teszi szükségessé a közoktatási rendszerben. A különtámogatásra jogosult gyermekeket a közoktatási törvény két nagy csoportba sorolja: (1) Sajátos nevelési igényű tanulók: testi-mozgásszervi fogyatékos, érzékszervi fogyatékos, értelmi fogyatékos (ezen belül tanulásban akadályozott), beszédfogyatékos és más fogyatékos (ezen belül például autista, részképesség-zavarral küzdő, diszlexiás, kóros hiperaktivitást mutató stb.) gyermekek és tanulók. (A különtámogatásra való jogosultságot az Országos és a Tanulási Képességet Vizsgáló Szakértői és Rehabilitációs Bizottságok határozzák meg.) (2) Beilleszkedési, tanulási és magatartási nehézséggel küzdő gyermekek és tanulók. (A különtámogatásra való jogosultságot a Nevelési Tanácsadók határozzák meg.)

3.5. Az értékelési politika elterjesztése a pedagógiai gyakorlatban

Az Oktatási Minisztérium 2003. évi középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájában a kulcskompetenciák fejlesztésének előtérbe helyezésével komoly hangsúlyt kapott az iskolák és a pedagógusok módszertani kultúrájának átfogó megújítása is. Ennek a célnak az érdekében többek között megfogalmazták, hogy szükséges a tanulók iskolai értékelésének és általában az értékelési és mérési rendszernek a továbbfejlesztése. Ennek fontos elemei a bemeneti és a kimeneti szabályozó eszközök. Kiemelt jelentősége van az érettségi vizsgakövetelmények rendszeres felülvizsgálatának, mivel ezek visszahatnak a közoktatás egész folyamatára. Szintén kiemelkedő jelentőséggel bírnak azok a visszajelzések, amelyeket a közoktatás mérési és értékelési rendszere közvetít az iskolák és a pedagógusok számára. Deklarálták, hogy a tanulói teljesítmények mérése során olyan feladatokat kell használni, amelyek elsősorban nem a tantárgyi ismereteket, hanem az átfogó, tantárgyközi kompetenciák meglétét mérik. A fejlesztés sikere nagymértékben függ az iskolai szintű programalkotástól és az értékelés iskolai szinten alkalmazott módszereitől. A követelményeket oly módon kell meghatározni, illetve a tartalmi szabályozás egész eszközrendszerét úgy kell alakítani, hogy az olyan iskolai pedagógiai programok, helyi tantervek és belső értékelési rendszer megalkotásában tegye érdekeltté az egyes iskolákat, amelyek a kulcskompetenciák fejlesztésére és általában a képességfejlesztésre helyezik a hangsúlyt.

A minőség és az eredményesség iránti érdeklődés növekedését, valamint az ezek fejlesztését, értékelését célzó tevékenység professzionalizálódását jól jelzi, hogy növekszik az e területen működő aktív szereplők száma, bővülnek a felhasznált eszközök, és gyakoribbá válnak az ezzel kapcsolatos feladatokra való felkészülést szolgáló képzési programok.

Egyetemi szinten Magyarországon 1991 óta folyik pedagógiai értékelési szakértők képzése. A közoktatási vezetőképzésben ugyancsak évek óta zajlik az intézményértékelési és minőségfejlesztési feladatokra való felkészítés. Az akkreditált tanár-továbbképzési programok között 1999-ben és 2000-ben tizenegy olyan jelent meg, amelyek a pedagógiai értékelés valamely formájával foglalkoznak (pl. pedagógiai értékelés, az iskolavezetés és az iskola belső értékelési rendszere, teljesítményelemzés vagy külső értékelés). A minőségfejlesztési szakértői kör a kilencvenes évek közepe óta évenként megtartott tematikus konferencián foglalkozik a szakterület fejlesztésével, elősegítve a releváns nemzetközi és hazai tudás feltárását.

3.6. Intézményi és fenntartói értékelés

Magyarországon az iskolák mint intézmények rendszeres külső értékelésének a feladata az iskolafenntartókra hárul. Nem alakultak még ki azok a megbízhatóan működő módszerek és eljárások, amelyek a decentralizált irányítási viszonyok között képesek lennének biztosítani és folyamatosan fenntartani a közoktatás minőségét. Ez érvényes az iskolák külső értékelésére is: nincs ugyanis garancia arra, hogy meghatározott időszakonként minden egyes iskolában elfogadható szakmai színvonalon elvégzett intézményértékelésre kerüljön sor, és annak eredményei alapján megfelelő vezetői vagy fenntartói intézkedések szülessenek. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása előírta a rendszeres fenntartói ellenőrzést.

Egy 1999-ben végzett kutatás szerint az értékelés és ellenőrzés jellegét jelzi, hogy a fenntartói vizsgálatok 87%-ban értékelték a gazdálkodással kapcsolatos szabályok betartását és 78%-ban a törvényességi előírásokét, de mindössze 38%-ban történt meg a pedagógiai munka szakmai értékelése. A fenntartó önkormányzatok ellenőrző, értékelő tevékenysége tehát az esetek legnagyobb részében kizárólag a gazdálkodásra és a törvényi előírások betartására szorítkozik. Az önkormányzatok az ellenőrzést, értékelést gyakorta olyan eszközként alkalmazzák, amely mögött nincs szakmai fejlesztési szándék.

Az értékelés során alkalmazott módszerek körében Magyarországon is elterjedt az iskolai önértékelés: egy 2001–2002. évi kutatás adatai szerint mind az általános, mind a középiskolákban ez a leggyakoribb forma.

Az iskolaértékelés és önértékelés eszközrendszerének fejlesztése, valamint az ilyen értékelések során követett kritériumok standardizálása az elmúlt években az állami oktatáspolitikának is prioritásává vált. A standard intézményértékelési szempontrendszer fejlesztése az Oktatási Minisztérium 2003-ban nyilvánosságra hozott középtávú közoktatás-fejlesztési stratégiájában és ehhez kapcsolódóan minőségfejlesztési programjában is megjelent.

3.7. A legfontosabb fejlesztési feladatok

• Az egységes közoktatási ágazati minőségértékelési rendszer hiányzó elemeinek megteremtését, illetve a rendszer elemeinek összekapcsolását szolgáló fejlesztés számára részletes munkaprogram kidolgozása, a fejlesztési programok projektszintű tervezése.
• Integrált (statisztikai, finanszírozási, tanulói teljesítménymérési adatokon alapuló) közoktatási információs rendszer kialakítása, egységes közoktatási ágazati értékelést támogató indikátorrendszer kialakítása és működtetése.
• A tanulói teljesítménymérést és a vizsgarendszert egyaránt szolgáló mérési eszközök fejlesztése, feladatbank kialakítása.
• Intézményértékelési standardok és eszközök fejlesztése.
• A közoktatási rendszer különböző, a minőségértékelésben közreműködő vagy annak eredményeit tevékenységük során alkalmazó szereplőinek képzése.
• Az ágazati minőségértékelési feladatok ellátását szolgáló intézményi feltételek biztosítása, az ágazati minőségértékelés szereplői közötti koordinált együttműködés kereteinek kialakítása.
• A közoktatási ágazati minőségértékelés szakmai konzultációs rendszerének létrehozása.

4. A hazai közoktatás értékelési rendszerei

A közoktatási rendszerek minőségének, eredményességének, hatékonyságának és törvényességének értékelése ma a fejlett országokban a kormányzati politikák és az oktatáspolitika központi kérdésévé vált. Hátterében a közszolgáltatások jobbításának igénye áll, ezért méri és értékeli a szolgáltatások színvonalát, eredményességét és hatékonyságát. Az értékelési eredmény visszajelzést szolgáltat a közszolgáltatások színvonaláról, azok minden tervezési-döntéshozatali kompetenciával rendelkező szereplője és a közszolgáltatások fogyasztói számára egyaránt. A minőségértékelési rendszerek egyben nélkülözhetetlen eszközei a közpolitikai beavatkozást (fejlesztést) igénylő problémák feltárásának is.

Az ellenőrzés-értékelés rendszerszerű működtetése hatékony fejlesztési eszközzé is vált. A folyamatos értékelés és az értékelés eredményeinek széles körű visszacsatolása és nyilvánossága esetén a közoktatás minőségének javításában gyorsabb és hatékonyabb eredményeket lehet felmutatni.

Ez az oka annak, hogy az Európai Parlament és Tanács 2001-ben született ajánlása (Recommendation of the European Parliament and of the council on European cooperation in quality evaluation in school education [2001/166/EC]) átlátható ágazati minőségértékelési rendszerek működtetését támogatja az EU tagországaiban. A szakmapolitikai megfontolásokon túlmenően az EU politikájában felértékelik a minőségértékelés fontosságát a szabad munkaerő-áramlással kapcsolatos megfontolások is. Az oktatási tartalmak egységesítése lehetetlen, de egy egységes alapokon nyugvó minőségértékelési rendszer működtetése elképzelhető.

Magyarországon is a minőség, az eredményesség és a hatékonyság kérdései kerültek a szakmai és szakmapolitikai viták középpontjába. Ezek hátterében jól érzékelhető, például a PISA-vizsgálat által feltárt eredményességi problémák is meghúzódnak. Az oktatásügyre fordított költségek a közoktatási rendszer működésének költséghatékonyságára irányították a figyelmet. Olyan eszközöket kell tehát alkalmazni, amelyek egyszerre képesek javítani a közoktatás tanulói teljesítmények tekintetében mérhető eredményességét és a ráfordítások felhasználásának hatékonyságát.

Az elmúlt években a közoktatás minőségi, eredményességi és hatékonysági problémáiról szóló tudásunk jelentősen növekedett. Több szakmai elemzés állította a figyelem középpontjába a közoktatási rendszerek pénzügyi értelemben vett hatékonysági problémáit, és ösztönözte a minőségről, hatékonyságról és eredményességről is folyó szakmai párbeszédet a 2001-től működő országos kompetenciamérés, az érettségi reformja, valamint az intézményi minőségfejlesztés egyre terjedő gyakorlata. Egyre nyilvánvalóbbá vált, hogy a közoktatás irányítása belső egyensúlyát elvesztette. Szükségesnek látszik kiépíteni a kimeneti szabályozás és értékelés eszközeit annak érdekében, hogy a szakmai elszámoltathatóság elve érvényesülhessen.

Megérlelődött a felismerés, hogy a közoktatás formálódó hosszú távú, versenyképességet szolgáló (versenyképes tudás és hatékonyan működő közoktatási rendszer) és társadalmi kohéziós (oktatási egyenlőtlenségek mérséklése, a közoktatás méltányosságának erősítése) céljai csak rendszerszerű keretek között végzett minőségértékeléssel (ellenőrzés, mérés és értékelés) valósíthatóak meg.

4.1. A minőségértékelési gyakorlat működő elemei a magyar közoktatásban

Magyarországon az elmúlt másfél évtizedben kiépült a korszerűen működő közoktatási minőségértékelési rendszer számos eleme, eszköze. Ezek számbavétele lehetővé teszi a még hiányzó elemek azonosítását, a rendszer bizonyos elemei közötti, jelenleg hiányzó kapcsolat megteremtését, és mindezek alapján a szükséges intézkedések és fejlesztések tervezését.

Tartalmi szabályozás a közoktatásban

• a Nemzeti alaptanterv mint stratégiai dokumentum új tartalmi, fejlesztési irányokat fogalmazott meg 2004 szeptemberétől. A kínált tantervi alternatívákat szolgáltatók rendszere fejleszti, amelyek a helyi tantervek elkészítését segítik. Választható kerettantervi ajánlások és csatlakozó oktatási programok biztosítják a Nemzeti alaptanterv által megfogalmazott szakmai tartalmak, elvek intézményi megismerését, a helyi szabályozókba történő beépítését. A Nemzeti alaptanterv alapján a folyó tanévben lezárul az általános iskolák helyi tanterveinek átdolgozása. Az új központi és intézményi tartalmi szabályozási dokumentumok kijelölik azt a nevelési célrendszert, amelynek alapján ez egyes intézmények és így az egész közoktatás eredményességének értékelése és mérése megtörténhet.
• A tankönyvpiac rendjéről szóló 2001. évi XXXVII. törvény és a végrehajtást szabályozó 23/2004. (VIII. 27.) OM rendelet előírásai meghatározzák a tankönyvvé nyilvánítás és beválás követelményeit. Cél a jövőben a tanulási folyamatokat jobban segítő használóbarát tankönyvek létrehozása.
• 2005-ben bevezetésre kerül a kétszintű érettségi (100/1997. [VI.13.] Korm. rendelet), ezáltal a gyakorlatban is megvalósul az egy évtizedes múltra tekintő érettségi reform. A részletes vizsgakövetelmények miniszteri rendeletben rögzítettek (40/2002. [V. 24.] OM rendelet), és hangsúlyosabban igyekeznek kompetenciákat mérni. A kétszintű érettségi rendszere egységes és nyilvános követelményekre épít, a minden érettségivel záruló iskolatípusban működtetett kétszintű állami vizsgarendszer tartalmi szabályozó szerepét be tudja tölteni. A teljesítményeket mérő feladatsorok fejlesztése és az érettségi rendszer működésének folyamatos értékelése az elkövetkező esztendők feladata, ennek intézményi háttere további bővítést, stabilizálást igényel.

Tanulói teljesítmények mérése

• Az országos kompetenciamérések kiválasztott évfolyamokon minden tanulóra kiterjedően mérik az alapkészségek meglétét (olvasás-szövegértés, matematikai eszköztudás). A 2001 óta három alkalommal elrendelt mérések amellett, hogy a mérés során alkalmazott standardok, eljárások új tartalmi fejlesztési igényeket közvetítenek a pedagógusok felé, támogatják a helyi értékelési gyakorlatot is. A mérések minden tanulót érintettek a kiválasztott évfolyamokon, de a „központi” értékelést csak egy meghatározott mintán végezte el az értékelési központ. A helyi értékelési gyakorlat fejlesztését segítette azáltal, hogy eszközöket és országosan értékelt eredményeket juttatott vissza minden iskolába abból a célból, hogy az iskolák a központilag feldolgozott adatok alapján saját tanulóiknak a teljesítményét is teljes körűen képesek legyenek értékelni. A kompetenciamérések lebonyolítása során összegyűlt tapasztalatok rámutattak azokra a működési hiányosságokra, amelyek fölszámolásával az országos kompetenciamérések a közoktatási minőségértékelési tevékenységet informáló legfontosabb eszközzé válhatnak. Hiányzik a mérési tevékenység céljainak nyilvános megfogalmazása, bizonytalan a finanszírozása, nem teljesen rendezett az eredmények visszacsatolása, különösen az iskolafenntartók számára. Elő kell mozdítani a kialakításra kerülő jogi szabályozással az eredmények nyilvánosságának, az adatokhoz való hozzáférésnek a biztosítását is. Feladat a rendszernek az érettségi fejlesztésével szakmailag összehangolt fejlesztése. Célszerű egy folyamatosan karbantartott feladatbank létrehozása.
• A nemzetközi tanulói teljesítménymérések szerepe kiemelkedően fontos volt az oktatáspolitika informálásában, egyúttal ráirányították figyelmünket a rendszeres és rendszerszerű értékelés követelményére. Hozzájárultak az értékelésről vallott nézeteink változásához, segítették az értékelési technikák megismerését. Hazánk az 1970-es évek óta rendszeresen részt vesz mind az IEA, mind pedig az OECD által koordinált vizsgálatokban. Ezek közül az utóbbi években a PISA, a TIMSS és a PIRLS mérések eredményei kapták a legnagyobb nyilvánosságot. A hazai mérési gyakorlatnak követnie kell a nemzetközi elvárásokat. A nemzetközi gyakorlat során keletkező tapasztalatokat, a nemzetközi mérések során létrejött hazai adatokat, eredményeket be kell építeni hazai gyakorlatunkba.

Intézményi szintű értékelési tevékenység, külső értékelés

• Az intézményi szintű minőségbiztosítás helyi gyakorlatának kialakítása érdekében az oktatási kormányzat Comenius 2000 néven fejlesztési programot hozott létre és finanszírozott. A program hozzájárult a minőségbiztosítási szemlélet és módszertár megismeréséhez, széles körű elterjedéséhez. Irányultsága elsődlegesen az intézményre mint szervezetre vonatkozott, és nem jelent meg markánsan a tanulási, az osztálytermi folyamatok támogatása. A közoktatási törvény 1999. évi módosítása a minőségbiztosítás fogalmát beépítette a közoktatási törvénybe. Az új oktatási kormányzat 2002 nyarától intézkedései során arra törekedett, hogy megszüntesse a Comenius 2000 program kizárólagosságát, és más működő minőségfejlesztési modellek elterjesztését is ösztönözte. A közoktatási törvény 2003. évi módosítása minden oktatási intézmény számára előírta a saját minőségfejlesztési rendszer kiépítését és ennek a fenntartó által jóváhagyott dokumentumban történő rögzítését.
• Az intézmények ellenőrzési és értékelési feladataikat szakmai dokumentumaikban rögzítik. A közoktatási törvény hosszú ideje előír belső ellenőrzési és értékelési feladatokat, ugyanakkor a belső ellenőrzés és értékelés követelményét egyre hangsúlyosabban fogalmazza meg a jogszabály. Az intézmények törvényes működéséért az intézményvezető a felelős. Az intézmény vezetője tervezi a belső ellenőrzés feladatait és területeit.
• A magyar iskolák egyre szélesedő körében fejlődő gyakorlata alakul ki a szakmai tevékenység önértékelésének. A minőségfejlesztési professzió rengeteg használható eszközt adott az intézmények kezébe, megtanította használatukat, kialakította a rendszerszerű belső értékelés igényét azokban az intézményekben, ahol folyt minőségfejlesztési tevékenység. Tovább kell dolgozni azon, hogy még szorosabb összefüggés legyen a minőségfejlesztési tevékenység és az osztálytermi folyamatok minőségének javulása, a tantermi szinten zajló tudásmenedzselés között. A programból kimaradt iskolákban, óvodákban többnyire tanácsadói segítség nélkül birkóznak meg a jogszabályban előírt feladattal. A pedagógusértékelés technikái és gyakorlata az egész közoktatási rendszerből hiányzik, néhány intézmény kísérletezett csupán modellek kialakításával. További kérdésként vetődik fel a a pedagógiai munka teljesítményének értékelhetősége és szakmai elszámoltathatósága. Az intézményi önértékelés területeinek és a külső értékelés néhány területének összehangolásáról a kialakuló minőségértékelési gyakorlatnak kell gondoskodnia. A mérési és értékelési eredmények felhasználását, az eredményeknek a napi gyakorlatba és szakmai fejlesztőmunkába történő beépítésének módját a magyar pedagógusok döntő többsége még nem ismeri, ezért ezen készségek fejlesztésére a szakmai szolgáltatásokat meg kell erősíteni és fel kell készíteni a rendszert a feladatra.
• A fenntartói értékelés az intézmények szakmai munkája eredményének értékelését, törvényes működésük ellenőrzését egyaránt jelenti. A szabályozás meghatározza a tevékenységek körét és gyakoriságát is. Az ellenőrzés rendszeres formában elsősorban a városokban és a pénzügyi-gazdálkodási területen jelenik meg. A fenntartói törvényességi működés általános gyakorlat szerint a kötelezően beküldött dokumentumok vizsgálatát jelenti.

Az adatok szerint az általános iskolákban folyó pedagógiai munkát 1993 óta legalább egy intézmény estében az 1000 főnél népesebb önkormányzatok 63–91%-a értékelte, ezen belül a nagyvárosok aránya 76%, ugyanez a középiskolák esetében 62–83%-os megoszlást mutat. Érdekes, hogy a kutatás szerint a pedagógiai munka értékelésére évente vagy kétévente az általános iskolák esetén átlagosan az önkormányzatok 66%-a (legkisebb arányban a kisvárosok, 59%), a középiskolák esetén 50%-a kerít sort, ami egyfelől azt jelenti, hogy a pedagógiai értékelés is rendszeresnek és tervszerűnek tekinthető az önkormányzatok többségénél, másfelől erőteljesebben irányul az általános, mint a középiskolákra. Minél kisebb lélekszámú településen található a középiskola, annál gyakrabban értékeli tevékenységét a fenntartó, ugyanakkor a megyei önkormányzatok többsége két évnél ritkábban vagy csupán alkalomszerűen értékeli középiskoláit.

Az 1000 lakosnál kisebb községi önkormányzatok csak korlátozottan végeznek ellenőrzést és értékelést. Amennyiben erre sor kerül, akkor jellemzően ezen önkormányzatok 68%-a inkább a pedagógiai munka értékelését végzi el, amely feladat elvégzésével általában külső független szakértőt bíz meg. A kisközségek kevesebb mint 50%-a vállalkozott csak az 1993 óta eltelt időszakban arra, hogy gazdálkodási-pénzügyi területen értékelést végezzen, mert ehhez sem saját szakmai apparátus, sem elegendő erőforrás nem áll rendelkezésre. Jelenleg ennek a fenntartói körnek az értékelésre fordítható forrásai szinte kizárólag a központi és területi szintű pályázati alapokból származnak. A pályázati források esetleges elapadása ezt a fenntartói kört igen nagy valószínűséggel azonnal kiiktatná az intézményértékelést végzők köréből.

Mind az általános, mind a középiskolák esetében az intézményértékelések célja a döntés-előkészítés javításához szükséges általános tájékozódás (több mint 80%), az iskola jövőjének vizsgálata (79–84%), az önkormányzati oktatási tervezéshez, programalkotáshoz szükséges információ gyűjtése, valamint személyi döntések (52–57%) – intézményvezető-kinevezés – megalapozása volt. Érdemes megjegyezni, hogy a szülők tájékoztatása céljából az általános iskolák esetében az önkormányzatok 51%-a, a középiskolák esetében pedig 40%-a végez csupán szakmai értékelést. Ugyancsak figyelemreméltó, hogy a költségvetési források elosztása érdekében is csak alig 50%-uk végez értékelést, ami azt látszik bizonyítani, hogy a rendszeresnek tekinthető pénzügyi-gazdálkodási ellenőrzés inkább csak a törvényességi ellenőrzést szolgálja, és kevésbé van összefüggésben szakmai célokkal, ilyen módon csak kismértékben befolyásolja a hatékonyságot.

Mind az általános, mind a középiskolák esetében az értékelést leggyakrabban az iskolai önértékelés segítségével végzik az önkormányzatok, amely lényegében az intézményi beszámolókon alapszik, legkevésbé pedig a tantárgyi teszteket alkalmazták. Az önkormányzati pedagógiai, szakmai szolgáltató szervezetek (megyei pedagógiai intézetek vagy más szakmai szolgáltató intézmények) közreműködésére, illetve a szaktanácsadók véleményére mindkét iskolatípus esetén az önkormányzatok kevesebb mint 40%-a tart igényt az értékelés területén. Érdemes megemlíteni, hogy a szülői elégedettségre alapozott értékelést mindkét iskolatípus esetén az önkormányzatok körülbelül egyharmada alkalmazta, amely a partnerközpontúság folyamatosan bővülő térnyerését támasztja alá ezen a területen.

A magyar közoktatási intézmények 60%-ában volt valamilyen, külső szervezet által végzett értékelés, ellenőrzés az 1996–1999 közötti időben. Ez egyúttal azt jelenti, hogy 10 intézmény közül 4-ben az ott folyó munkának és gazdálkodásnak az elmúlt három évben semmifajta független értékelése nem történt.

Az oktatásfinanszírozás jelen rendszerében csak a nagy intézményhálózatot fenntartó városi és megyei önkormányzatok tudnak folyamatos értékelési gyakorlatot folytatni. Figyelmük középpontjában elsősorban az intézményi tevékenység ellenőrzése és értékelése áll, kevésbé jellemző, hogy a közszolgáltatások egészét értékelnék.

A kisebb települések lehetőségei (szakismeret, forrás, szakember) nagyon korlátozottak. A fenntartói értékelési gyakorlatba egyáltalán nem épült be az oktatási intézmények vezetői tevékenységének munkáltató által végzett értékelése. A gyermekek alkotmányos alapjogai a minőségi oktatáshoz való hozzáférés tekintetében alapvetően sérülnek ebben az intézményi körben.

A közoktatás ágazati szintű értékelése

• A közoktatási értékelési politika egyedüli felelőse jelenleg az Oktatási Minisztérium.

  Az Oktatási Minisztérium először a 9/2000. (V. 31.) OM rendeletben határozta meg, hogy országos szakmai ellenőrzés keretében meg kell vizsgálni a gimnáziumi matematikaoktatás eredményességét, amelyet az OKÉV szervezett meg az országos szakértői névjegyzékben szereplő szakértők bevonásával. Majd a 15/2001. (V. 25.) OM rendelet alapján a 2001/2002. tanévben országos szakmai ellenőrzés keretében kellett megvizsgálni a középiskolai magyar nyelvi (nyelvhelyesség, helyesírás, szövegalkotási képesség) oktatás eredményességét, továbbá ekkor került először sor országos szakmai mérésre, értékelésre az ötödik és a kilencedik évfolyamon, majd egy tanévvel később a hatodik és a tizedik évfolyamon. A 2003/2004. tanévben az alapkészségek meglétét a hatodik, a nyolcadik és a tizedik évfolyamon valamennyi tanulóra kiterjedően, a tizenegyedik évfolyamon tanuló diákok tantárgyi készségeit pedig magyar nyelv és irodalom, történelem, matematika, valamint – ha az iskolában tanították – angol és német nyelv tantárgyakból minden érettségire felkészítő középiskolában, a 2005-ben életbe lépő érettségi vizsgaszabályzat írásbeli vizsga formáinak megfelelően kellett vizsgálni. Az Oktatási Minisztérium tehát megalapozta a későbbi felelős döntéseket és az átfogó stratégia kialakítását, támogató környezetet teremtett az iskolai mérési-értékelési gyakorlatokhoz.

• Mindezen fejlesztések nem a minőségértékelési rendszer szükséges koordinációját, szakmai és módszertani érvényességét és az értékelési eredmények nyilvánosságát biztosítani hivatott, bizonyos mértékig független szakmai kontrollt érvényesíteni képes testület vagy ügynökség keretei között szerveződtek, hanem a feladatot a közoktatás ágazati irányításáért és fejlesztéséért felelős közigazgatási szervezet végzi. Számos európai országban a minőségértékelési rendszer irányítása relatíve vagy teljesen független a központi oktatásirányítástól. A hazai meglévő konzultációs tanácsok (például az Országos Köznevelési Tanács, a Közoktatás-politikai Tanács) csak elvétve és eseti jelleggel foglalkoznak az ágazati minőségértékelési rendszerhez kapcsolódó ügyekkel.
• A közoktatási ágazat országos értékelése nem alkot egységes rendszert, a jelenleg is folyó, ágazati értékelést szolgáló tevékenység nyilvánossága és visszacsatolása csekély mértékű. Az egyes – jelentős részben az Oktatási Minisztérium által finanszírozott, támogatott – kutatási-elemzési projekteken túl rendszeres közoktatási értékelői tevékenység két intézményben folyik: az Országos Közoktatási Intézet Kutatási Központja által háromévente elkészített „Jelentés a magyar közoktatásról” program keretében, valamint a SuliNova Kht.-ban működő Oktatáspolitikai Elemzések Központja által elkészített nyilvános közpolitikai elemzések (2003: a közoktatás tartalmi szabályozása, 2004: a közoktatás költséghatékonysága, 2005: kistelepülések kisiskolái, tanulási utak Magyarországon) által. A nyilvánosság szerepében alapvető változást célzott meg a közoktatásról szóló törvény 2004. évi módosítása, amely a továbbiakban előírta az értékelések eredményeinek nyilvánosságra hozatalát. Így az országos mérési feladatok keretében rendszeresen mérni-értékelni kell a nevelési-oktatási intézményekben folyó pedagógiai tevékenységet, így különösen az alapkészségek, képességek fejlődését. Az oktatási miniszter évente a tanév rendjéről szóló rendeletében határozza meg az országos mérési feladatokat. Az országos mérés-értékelés eredményét az Oktatási Minisztérium hivatalos lapjában közzéteszik, és a mérés-értékelés során szerzett intézményi szintű adatok is hozzáférhetőek lesznek. Sőt, az intézményfenntartóknak a jövőben nyilvánosságra kell hozniuk az intézményeik munkájával összefüggő értékeléseiket.
• A közoktatási információs rendszer kiterjedt adatgyűjtési tevékenységet folytat. A gyűjtött adatok – kisebb hiányosságoktól eltekintve, mint például egyéni-tanulói szintű statisztikai adatok – alkalmasak lennének a közoktatási minőség-értékelési rendszer informálására, ez azonban jelenleg két meghatározó okból nem lehetséges: az információs rendszer integrálatlan (a statisztikai, finanszírozási és tanulói teljesítménymérési adatbázisok nem összekapcsolhatóak), valamint az információ visszacsatolását, irányítási és fejlesztési felhasználását nem támogatja információmenedzsment tevékenység. Ez utóbbi tekintetben a szükséges fejlesztés az Oktatási Minisztériumban elkezdődött, egyrészt szakértői bizottság alakult az egységes oktatási azonosító kialakítása érdekében, másrészt egy a nemzetközi (EU, OECD) indikátorrendszerekkel kompatibilis magyar közoktatási indikátorrendszer kialakítására történtek lépések.

4.2. Szolgáltató rendszerek, infrastruktúra

• A kormány értékelési feladatainak ellátására hozta létre az Országos Közoktatási Értékelési és Vizsgaközpontot. Az intézmény alkalmas az országos mérések és értékelések lebonyolítására, az állami vizsgák, országos versenyek szervezője és egyúttal az országos vizsgaközpont feladatait is ellátja a kétszintű érettségi bevezetését követően. A miniszter ellenőrzési és értékelési tevékenységének koordinatív felelőse, ugyanakkor hatósági ellenőrzési feladatokat lát el a közoktatási intézmények vonatkozásában.
• A közoktatás rendszere kiterjedt szakmai szolgáltatóhálózattal rendelkezik. A közoktatási szakértők névjegyzékét 1993-ban hozta létre a közoktatási törvény. Névjegyzékre kerülésüket miniszteri rendelet szabályozza. 2004-ben módosult a szakértői tevékenységet szabályozó jogszabály, a szakértőkkel szembeni szakmai követelményeket markánsan megfogalmazó, rendszeres továbbképzési kötelezettséget előíró szabályozás lépett életbe.
• A mérési és értékelési szakértelem igénye – még ha meglehetős lassúsággal is, de – megteremtette e speciális terület szakembereit. Jelenleg még csak a szegedi egyetem vállalkozott mérési szakemberek képzésére Magyarországon. Az intézményértékelési tevékenységnek számos kiváló szakértője dolgozik – elsősorban önkormányzati megbízásból – az intézményekben. Az értékelés és mérés területén rendelkezésre álló kapacitások mindazonáltal elégtelenek, a szakértők képzése és akkreditációja nem megoldott.
• A pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények is vállalnak értékelési szerepet. A fenntartói értékelési és mérési feladatokat sok esetben a megyei, városi pedagógiai szakmai szolgáltató intézmények munkatársai látják el.

4.3. A közoktatási minőségértékelési (intézményértékelési és tanulói teljesítményértékelési) rendszer fejlesztésének iránya

Az alábbi összefoglalás a SuliNova Kht. Oktatáspolitikai Elemzések Központja által az OM megrendelésére kidolgozott, egy egységes közoktatási minőségértékelési rendszer kialakításáról szóló stratégia legfontosabb elemeit tartalmazza. Az összefoglaló egységes szerkezetben tartalmazza a kiépítendő rendszer már működő és nem működő vagy fejlesztendő elemeit, valamint a legfontosabb fejlesztési feladatokról szóló javaslatokat.

A minőségértékelési rendszer céljai

• A tartalmi szabályozás különböző szintjein kijelölt nevelési és oktatásfejlesztési célok megvalósulásának értékelése és az eredmények rendszeres visszajelzése.
• A közoktatás rendszerszintű, területi, helyi és intézményi eredményességének, hatékonyságának értékelése.
• A közoktatás és a szakképzés minden szereplője számára hozzáférhetővé tett információ előállításával az intézményi, a helyi, a regionális és az országos oktatásfejlesztés tervezésének támogatása és értékelése.
• A közoktatás-irányítás különböző szintjei és szereplői számára a közoktatási szolgáltatások minőségéért viselt felelősségükből fakadó kötelezettségek ellátásának támogatása, a szakmai elszámoltathatóság érvényesülésének biztosítása.

A minőségértékelési rendszer keretében ellátandó intézményértékelési és mérési tevékenységek

Intézményértékelés

1. Eseti ágazati tematikus értékelések
2. Fenntartói külső értékelés az önkormányzat saját szakmai szervezetein keresztül
3. • Fenntartói külső értékelés akkreditált értékelő szervezeteken vagy szakértőkön keresztül
   • Intézményi önértékelés

Tanulói teljesítménymérés

• Pedagógiai értékelés
• Fenntartó által megrendelt helyi teljesítménymérés
• Standardizált állami vizsgák (érettségi)
• Országos kompetenciamérés, nemzetközi mérések

A minőségértékelési rendszer működésének kívánatos területei

Ágazati szint

• Országos kompetenciamérés*
• Vizsgarendszer*
• Indikátorrendszer, éves nyilvános jelentések
• Szelekciós mechanizmusok jelzőrendszere
• Tanulói jogok érvényesülésének nyomon követése
• Eseti tematikus mérések, értékelések
• A fenntartói és intézményi minőségértékelés szakmai-módszertani támogatása, nyomon követése

Fenntartói szint (külső értékelés)

• Az intézményi pedagógiai munka eredményességének értékelése
• Az intézményi működés értékelése (szervezeti működés, erőforrás-gazdálkodás)*
• A pedagógiai program céljainak megvalósulása
• Az intézményvezető teljesítményének értékelése

Intézményi szint (önértékelés)

• Az oktatási-nevelési folyamatok és tevékenységek tanulócsoporti- és intézményi szintű eredményességének értékelése*
• Tanulói (tanulási) eredményesség*
• Pedagógusok és más alkalmazottak teljesítményének értékelése
• Szervezeti működés értékelése
• Erőforrások felhasználásának értékelése
• Iskolahasználói és partneri elégedettség mérése*

A minőségértékelési rendszer működtetésének szintjei és legfontosabb szereplői

OKTATÁSI MINISZTÉRIUM

Országos Közok- tatási Értékelési Tanács

OKÉV

OKI Kutatási Központ

SuliNova Kht. Értékelési Központ, Közoktatási Minőségfejlesztési Központ, PI OPEK

Állami és nem állami intézményfenntartók

Akkreditált értékelő szervezetek és szakértők

Közoktatási intézmények

Tanulók

Tanulói teljesítmények mérése Intézményértékelés Koordináció, konzultáció, együttműködés

Legfontosabb fejlesztési feladatok

• Az egységes közoktatási ágazati minőségértékelési rendszer hiányzó elemeinek megteremtését, illetve a rendszer elemeinek összekapcsolását szolgáló fejlesztés számára részletes munkaprogram kidolgozása, a fejlesztési programok projektszintű tervezése.
• Integrált (statisztikai, finanszírozási, tanulói teljesítménymérési adatokon alapuló) közoktatási információs rendszer kialakítása, egységes közoktatási ágazati értékelést támogató indikátorrendszer kialakítása és működtetése.
• A tanulói teljesítménymérést és a vizsgarendszert egyaránt szolgáló mérési eszközök fejlesztése, feladatbank kialakítása.
• Intézményértékelési standardok és eszközök fejlesztése.
• A közoktatási rendszer különböző, a minőségértékelésben közreműködő vagy annak eredményeit tevékenységük során alkalmazó szereplőinek képzése.
• Az ágazati minőségértékelési feladatok ellátását szolgáló intézményi feltételek biztosítása, az ágazati minőségértékelés szereplői közötti koordinált együttműködés kereteinek kialakítása.
• A közoktatási ágazati minőségértékelés szakmai konzultációs rendszerének létrehozása.