Semjén András
Az oktatási rendszer külső hatékonysága: a gazdaság és a munkaerőpiac elvárásai
Fogalmi keretek
A hatékonyság a közgazdaságtan egyik leggyakrabban használt kulcsfogalma, amely a szaknyelven kívül a hétköznapi nyelvben is széles körben használatos. Általános értelemben akkor beszélhetünk a hatékonyság megvalósulásáról, ha egy adott állapotban az emberek ízlését adottnak feltételezve a rendelkezésre álló korlátozott erőforrásokat a lehető legjobban használják fel. Ilyenkor az adott erőforráskorlátok mellett a gazdaság a javak és szolgáltatások olyan kombinációját állítja elő, és ezek olyan elosztását valósítja meg, amelyet az adott fogyasztói preferenciák mellett a társadalom a legtöbbre értékel. Ezt az állapotot a közgazdászok a hatékonyságot tartalmazó hasonló kifejezések egész sorával jelölik: gazdasági hatékonyság (pl. Barr, 1987 és Byrns–Stone, 1984), társadalmi hatékonyság (pl. Sloman, 2003), Pareto-hatékonyság (Stiglitz, 2000; Barr, 1987 és Sloman, 2003 stb.), allokatív vagy allokációs hatékonyság (Barr, 1987 és Brown–Jackson, 19901).
Külső és belső hatékonyság: a fogalom értelmezése az oktatásban
Psacharopoulos–Woodhall (1985) és Mingat–Tan (1988) is megkülönböztetik az oktatás külső és belső hatékonyságát. A belső hatékonyság tulajdonképpen az oktatás közvetlen (belső, intézményi) céljaival (eredményeivel, hozamaival) és ezek elérésének az oktatási rendszerben felmerülő költségeivel foglalkozik. Ha az oktatási kibocsátást (az iskolarendszer teljesítményét) olyan mutatókkal mérjük, mint a diákok ismeretei és készségei (alapkészségek, gyakorlati/szakmai készségek, szaktárgyi, illetve tudományos ismeretekben való jártasság), valamint a társadalmi viselkedési normáknak való megfelelés, akkor egy oktatási rendszer abban az esetben tekinthető belsőleg hatékonynak, ha a fenti mutatók tekintetében megfogalmazott céljait minimális költséggel teljesíti. Ugyanezt a követelményt más oldalról úgy is megfogalmazhatjuk, hogy a rendszer akkor belsőleg hatékony, ha adott erőforrás-felhasználás mellett maximális kibocsátásra képes. A belső hatékonyság fogalma tehát az oktatás (elsősorban a készségek elsajátítása terén) mérhető kibocsátását az e kibocsátás előállítására szolgáló eszközökkel, illetve azok költségeivel kapcsolja össze. Vagyis a belső hatékonyság tulajdonképpen (a célokat adottnak tekintve2) azt vizsgálja, hogy az adott kibocsátás-együttest (termékmixet) előállító termelési folyamat szervezése optimális, azaz minimális költségű volt-e. A belső hatékonyság ennyiben tehát a technikai (más megfogalmazásban adminisztratív vagy X-) hatékonyság oktatásra értelmezett szinonimájaként is interpretálható.
A belső hatékonyság szempontjából kulcsfontosságú az olyan változók mérése és elemzése, mint a bukások aránya, az évismétlések, a lemorzsolódás (azaz a technológiai veszteség az oktatásban), illetve az oktatás minősége, melyet többek között különböző teszteredményekkel vagy nemzetközi szintfelmérő vizsgálatokban (pl. PISA) elért eredményekkel mérhetünk. A belső hatékonyság elemzése sokszor az oktatási termelési függvények vizsgálatán alapszik. Olyan egymástól meglehetősen távol eső tényezők hatását kellhet számszerűsíteni a belső hatékonyság elemzéséhez, mint az iskoláskor előtti oktatás (óvodáztatás), a tanárképzés és a tanárok „minősége” vagy a különféle oktatásszervezési megoldások és iskolai „technológiák” (oktatási médiumok és módszertan). Az utóbbin belül vizsgálhatjuk például a képesség szerinti szelekció vagy az integrált oktatás, a tankönyvek, az oktatási technológiák (pl. távoktatás), a tantervek vagy az értékelési és vizsgáztatási módszerek hatását.
A külső hatékonyság elemzése során ezzel szemben azzal foglalkozunk, hogy mi az oktatás hatása az ágazaton kívül, a társadalom egyéb céljai szempontjából, miközben eltekintünk annak a vizsgálatától, vajon az oktatási rendszer belső szervezete, megszervezése optimális volt-e. A külső hatékonyság fogalmába tartozik például az oktatás egészségre, termékenységre, halálozásra, háztartási termelésre gyakorolt hatásának vizsgálata – alapvetően azonban mégis az oktatás munkatermelékenységre, munkaerőpiacra és magára a gazdasági növekedésre gyakorolt hatásainak elemzése áll centrális helyen. Az elemzés alapkérdése itt valójában az, hogyan lehetne növelni, maximalizálni az oktatás társadalmi szintű (egyéni és externális) hozamait az oktatásba fektetett erőforrások allokációjának megváltoztatásával.3
Tulajdonképpen úgy is fogalmazhatunk, hogy adottnak véve az oktatás technikai hatékonyságát, a külső hatékonyság elemzése során azzal a kérdéssel foglalkozunk, hogy mennyire felel meg az oktatási kibocsátás szerkezete a társadalmi preferenciáknak, a társadalmi közömbösségi görbe alakjának (lehetővé teszi-e, hogy eljussunk a legmagasabb, az adott belső hatékonyság mellett még elérhető közömbösségi görbére). Hiába lehet ugyanis akár optimális is az oktatás belső szervezése, azaz hiába teljesül a technikai hatékonyság követelménye: ha egyszer az ágazat nem a társadalom és a gazdaság szempontjából leginkább megfelelő készségeket, végzettségeket termeli, az eredmény mégsem lesz társadalmilag hatékony.
Az 1. ábrán az (X1,Y1) végzettségkombinációt reprezentáló (előállító) c pont nyilván nem felel meg a technikai hatékonyság követelményének, azaz nem lehet belsőleg hatékony; az a és a b pontok ezzel szemben nyilvánvalóan kielégítik ezt a követelményt. A belső hatékonyság követelményének megfelelő b pont – azaz az (X2,Y2) végzettségkombináció – azonban mindennek ellenére mégis alacsonyabb társadalmi hasznosságot reprezentál (alacsonyabb közömbösségi görbén4 van), mint a belsőleg nem is hatékony c. Ezzel szemben az (X*,Y*) kombinációt reprezentáló, a termelési lehetőségek határát5 érintő közömbösségi görbén fekvő a pont mindkét értelemben véve hatékony.
1. ábra • A belső és a külső hatékonyság konfliktusa
Psacharopoulos–Woodhall (1985) szerint az oktatás (az emberitőke-beruházások) külső hatékonyságát alapvetően kétféle kritérium alapján ítélhetjük meg. Egyrészt annak alapján, hogy milyen mértékben állítják elő az oktatási intézmények a gazdaság zökkenőmentes működéséhez szükséges készségeket, tudást, illetve milyen mértékben képesek az oktatási rendszer különböző szintjeiről kikerülők belépni a munkaerőpiacra és ott várakozásaiknak megfelelő munkát és keresetet találni (foglalkoztatás, munkanélküliség, keresetek); másrészt pedig annak alapján, hogy hogyan viszonyulnak az oktatás társadalmi költségei a (döntően az oktatásból kilépők megnövekedett termelékenységében megtestesülő) gazdasági hozamokhoz, azaz milyen az oktatás társadalmi hozadéki rátája, megtérülése.6
A külső hatékonyság szempontjából tehát alapvető fontosságú az oktatás munkaerő-piaci illeszkedésének vizsgálata, a különböző iskolatípusokból kilépők elhelyezkedésének, munkanélküliségének, keresetének vizsgálata, illetve az oktatás hozadéki rátáinak számszerűsítése és szintenkénti összehasonlító elemzése. Mivel a munkaerő-piaci illeszkedést alapvetően csak az életpálya egészének szempontjából lehet helyesen megítélni, különösen fontos a különböző iskolatípusokból (oktatási szintekből) kilépők nyomon követéses vizsgálata (ún. tracer studies). Ezek sajnálatosan ritkák a magyar gyakorlatban, de szerencsénkre azért vannak kivételek. A szakmunkástanulók nyomon követésére tesz kísérletet Liskó (2001), a fiatal diplomások nyomon követése pedig a FIDÉV vizsgálattól várható (a kiinduló állapotot bemutató kezdeti eredményeket lásd Galasi–Tímár–Varga, 2001).
Az oktatás külső és belső hatékonysága együttesen adja – Mingat és Tan szóhasználatával – az oktatás teljes (globális) hatékonyságát. Ez a fogalom valójában nem más, mint a tág értelemben vett allokatív hatékonyság (vagyis más elnevezéssel társadalmi hatékonyság). Az, hogy az oktatás allokatív hatékonysága a szektorban jelentkező piaci kudarcok következtében kormányzati beavatkozások nélkül gyenge lehet, a vonatkozó szakirodalomból közismert. (Magyarul lásd erről pl. Semjén, 1997 és 1999.)
Az oktatás külső hatékonyságának problémái Magyarországon
A foglalkoztatás csökkenése és a képzetlen munka piacának zsugorodása, 1980–2001
A foglalkoztatás a nyolcvanas évek második felében beinduló nagymérvű csökkenése együtt járt a foglalkoztatási szerkezet jelentős átalakulásával. Mint az összevont foglalkozási főcsoportok szerinti elemzés mutatja, a mezőgazdasági, ipari, építőipari és egyéb foglalkozásúak részaránya (és abszolút száma is) jelentősen csökkent, miközben a vezetők és értelmiségiek, az egyéb szellemiek és a szolgáltatási foglalkozásúak aránya nőtt – sőt a vezetők és értelmiségiek, illetve a szolgáltatási foglalkozásúak esetében még az abszolút foglalkoztatotti létszámok is nőttek, az összfoglalkoztatás egyidejű jelentős csökkenése ellenére is. (Vö. 2. ábra!)
2. ábra • A foglalkoztatottak száma összevont foglalkozási főcsoportok szerint, 1980–2001
Ha a dolgozók legmagasabb iskolai végzettsége szerint elemezzük a foglalkoztatás alakulását, nem kevésbé mélyreható változásokat tapasztalunk. A nyolc általánost, illetve annál kevesebbet végzett foglalkoztatottak száma és aránya rendkívüli mértékben csökkent. Míg 1980-ban még a foglalkoztatottak több mint fele ebbe a csoportba tartozott, 2001-ben arányuk már csak 20%-ra volt tehető – e mögött a népesség iskolai végzettségének általános emelkedésén túl az alacsony képzettségű munkaerő iránti kereslet nagymérvű visszaesése állt.
3. ábra • A foglalkoztatottak száma legmagasabb befejezett iskolai végzettségük szerint, 1980–2001
* Társadalmi megtérülési ráta: nincs adat.
A szakképzetlen és iskolázatlan munka keresletének jelentős csökkenése mögött alapvetően a gazdasági szerkezet átalakulása és az ezzel párhuzamos technológiai változás áll. A legutóbbi időben ezt a tendenciát a képzetlen munka tőkével való helyettesítését ösztönző bérpolitika is erősítette. A kormányzat a közelmúltban több lépésben drasztikusan megemelte a minimálbért. Az egymást követő minimálbér-emelések (2001. januárban 25 500 Ft-ról 40 000 Ft-ra, majd egy évvel később 40 000-ről 50 000 Ft-ra) hatására a törvényes bérminimum két év alatt csaknem megduplázódott. Mivel a régi és az új minimálbér közti tartományban elsősorban alacsonyan képzett (szakképzetlen) munkaerő dolgozott, az előírt emelés foglalkoztatási hatásai is elsősorban ezt a munkaerőcsoportot érintették. Az alacsonyan képzett munka költségeinek ilyen jelentős emelkedése értelemszerűen a tőkével való helyettesítés irányába hat. Kertesi–Köllő (2003) a 2001. januári, 57%-os minimálbér-emelés rövid távú foglalkoztatási következményeit vizsgálva kimutatták, hogy a minimálbér-emelés a kisvállalati szektorban jelentősen növelte a munkaerőköltségeket, és csökkentette a foglalkoztatás szintjét, továbbá hátrányosan befolyásolta az alacsony bérű dolgozók állásban maradási esélyeit. A munkanélküli segélyezettek újraelhelyezkedési esélyeit elemezve Kertesi és Köllő azt állapítják meg, hogy 2001 első negyedéve (a minimálbér-emelés első hulláma) után jelentősen csökkent az alacsony bérű (magas arányban szakképzetlen) munkaerő állásba kerülési esélye.
A képzettség felértékelődése, hozamának emelkedése
A statisztikák, a hazai oktatás-gazdaságtani és munkaerő-piaci kutatások a rendszerváltás után a képzettség felértékelődését mutatják – ez elsősorban az érettségizettek és a felsőfokú iskolai végzettségűek javuló munkaerő-piaci és jövedelmi pozíciójában nyilvánul meg.
Az oktatás szintenkénti (azaz mindig az előző iskolafokozathoz viszonyított) megtérülési (vagy hozadéki) rátái komplex képet adhatnak az oktatási (emberitőke-) befektetések egyéni (illetve társadalmi) megtérülési viszonyairól. Az egyéni (illetve társadalmi) szintű hozadékráta számítása során a magasabb képzettség pénzben kifejezett, a végzés utáni életpálya egésze során jelentkező, diszkontált (jelenértékre hozott) egyéni (illetve társadalmi) hozamait (jövedelemtöbbletét) a magasabb végzettség megszerzésének jelenértékre hozott egyéni (illetve társadalmi) költségeivel állítják szembe. A belső megtérülési ráta az a diszkontláb, amely a végzettség megszerzésének időpontjában „a költség- és haszonáramlást egyenlővé teszi” (Varga, 1998, 56. o.), azaz amely mellett a magasabb végzettségnek betudható emberitőke-növekmény nettó jelenértéke a végzés időpontjában nulla lesz. A megtérülési ráták számítása során célszerű korrekciós tényezőként a foglalkoztatási esélyek, a munkanélküliség különböző oktatási szintek szerinti eltéréseit is figyelembe venni.7
A társadalmi költségeket a társadalmi (közvetlen egyéni és externális) hozamokkal szembeállító társadalmi hozadékráták az oktatás külső hatékonyságának fontos indikátorai. A 4. ábra (Varga Júlia számításai alapján) az oktatás egyéni és társadalmi szintű hozadékrátáinak változását mutatja oktatási fokozatonként (mindig a megelőző végzettségi szinthez képest).8
4. ábra • Az oktatás egyéni és társadalmi megtérülési rátái, 1986–1998 (%)
Az ábrán különösen plasztikusan látszanak az alábbi tendenciák. Először, a megtérülési ráták az idő múlásával általában emelkednek (átmeneti visszaesések egyéni rátáknál: szakmunkásképző 1986–1992; felsőoktatás 1989–1992; társadalmi rátáknál: szakmunkásképző 1986–1989; felsőoktatás 1989–1992). Másodszor, az egy adott oktatási fokozatra vonatkozó egyéni hozadéki ráták minden időpontban magasabbak az adott fokozat társadalmi hozadéki rátájánál, azonban az idő múlásával az egyéni és társadalmi megtérülések (a szomszédos oszlopok) közti relatív különbségek mintha csökkennének (vö. pl. 1986-ot az 1996-os adatokkal). Harmadszor, a magasabb iskolafokozat megszerzésének egyéni megtérülése 1989-ig a felsőoktatásban volt a legmagasabb, 1992-től viszont már a középiskolában (mely e tekintetben 1986-ban még az utolsó helyen állt). A társadalmi megtérülést mutató társadalmi hozadéki ráta tekintetében is a középiskola teljesít a legjobban. Végül, a felsőoktatás társadalmi hozadéka eleinte (a magas fajlagos támogatások és az ekkor még viszonylag tompított kereseti különbségek miatt) kimondottan alacsony; 1994-től kezdve (miután a költségvetési forrásszűkével párhuzamosan zajló expanzió hatására a fajlagos felsőoktatási támogatások értéke érezhetően csökkent, a kereseti prémiumok pedig nőni kezdtek) azonban jelentősen megnő.
A hazai munkatudományi kutatások arra is rávilágítottak, hogy az emberi tőke a megtérülési ráták változása által is tükrözött felértékelődése korántsem érintett minden korosztályt egyaránt. A kilencvenes évek közepétől ugyanis megváltoztak a kereseti trendek: az idősebb iskolázott munkavállalók helyzete a fiatalabb iskolázottakéhoz képest romlott, az iskolázottság hozama elsősorban a fiatalabb korosztályokban nőtt. Az iskolai végzettség jelzett felértékelődését tehát a munkatapasztalatok leértékelődése (hozamának csökkenése) kísérte.9 Kertesi és Köllő vizsgálatai (Kertesi–Köllő, 2001) azt mutatták, hogy bár a főiskolát vagy egyetemet végzettek minden kereseti csoportban növelték kereseti előnyüket, „az iskolázottság értéke sokkal nagyobb mértékben emelkedett a fiatalabb korosztályokban. […] A középfokú végzettség kereseti hozama csak a fiatalabbaknál – különösképpen a nőknél – emelkedett.”
Későbbi vizsgálatok (pl. Galasi, 2004) arra utalnak, hogy a felsőfokú végzettség magas bérhozamai a jelentős felsőoktatási expanzió ellenére is tartósnak bizonyultak. Galasi szerint 1994 és 1997 között a felsőfokú foglalkozások,10 valamint a felsőfokú foglalkozásban dolgozó felsőfokú végzettségűek aránya csökkent, miközben a felsőfokú foglalkozások bérprémiuma már 1996-ban emelkedni kezdett. (Ez az emelkedés ekkor a felsőfokú végzettség iránti kereslet emelkedését jelezte rugalmatlan kínálat mellett.) A munkahelyi követelmények újradefiniálását követően 1997-től gyors reallokáció indult meg a munkaerőpiacon. Ettől kezdve már emelkedett a felsőfokú foglalkozások aránya, ami arra utal, hogy ekkortól a felsőfokú végzettségű munkavállalók kínálata a felsőoktatás megnövekedett outputjának (a felsőfokú végzettséggel piacra lépő pályakezdők emelkedő létszámának) köszönhetően rugalmassá vált. A felsőfokú végzettségűek iránti megnövekedett kereslet hatására azonban a felsőfokú foglalkozások bérprémiuma 1996 és 1998 közt ennek ellenére is nagymértékben nőtt; 1998 után némileg csökkent ugyan, de továbbra is igen magas maradt (2002-ben nagyjából az 1997-es szinten volt). Az ellenkező irányú jóslatok és a sajtó által is felkapott vélekedések dacára tehát a Galasi által vizsgált időszakban a jelentős felsőoktatási expanzió ellenére sem következett be a felsőfokú végzettség túlkínálata, nincs számottevő diplomás munkanélküliség, és a felsőfokú végzettségűek általában nem kényszerültek arra, hogy a munkaerőpiac alacsonyabb szegmenseibe tartozó állásokat fogadjanak el. A jelentős expanzió, a növekvő diplomás-kibocsátás ellenére sem tapasztalható a felsőoktatás bérhozamainak jelentősebb csökkenése. „Az a hipotézis, amely a felsőoktatás létszámának lényegében stagnáló foglalkoztatási szint mellett végbement igen gyors növekedése alapján a felsőfokú végzettség leértékelődését, a felsőfokú végzettségbe fektetett erőforrások elpazarlását, illetve a felsőfokú végzettségűeknek felsőfokú végzettséget nem igénylő munkakörökben történő növekvő és várhatóan tömeges alkalmazását jelzi előre, adatainkkal nem igazolható. Ennek éppen az ellenkezőjét látjuk: megnövekedett felsőoktatási kibocsátás mellett a felsőfokú végzettségűek egyre nagyobb arányban helyezkedtek olyan foglalkozásokban, amelyekben a felsőfokú végzettség bérhozama rendkívül magas.” (Galasi, 2004) A felsőfokú végzettség hazai bérhozama egyébként nemzetközi összehasonlításban is kiemelkedőnek mondható. Az ezredfordulón az OECD-n belül a felsőfokú végzettek relatív (középfokú végzettséghez képest mért) kereseti prémiumai 21 országból Magyarországon voltak a legnagyobbak.11 (OECD, 2002, 132. o.)
A képzettség és a munkaerő-piaci helyzet összefüggései korcsoportonként
Az eddig jelzett munkaerő-piaci tendenciákat a 2002-es Munkaerőfelvétel foglalkoztatási és munkanélküliségi adatai is tükrözik. A foglalkoztatási ráták és az iskolai végzettség közti kapcsolat vizsgálatára ad módot a Munkaerőfelvétel egyéni adatai alapján számított 1. táblázat. A végzettségspecifikus munkanélküliségi ráták (2. táblázat) elemzése12 azt mutatja, hogy a munkaerő-piaci illeszkedés folyamata viszonylag hosszú és küzdelmes. Minden iskolai végzettségre igaz, hogy a 15–20 éves korcsoportban a legmagasabb a végzettségspecifikus munkanélküliségi ráta. A nyolcosztályos végzettségtől felfelé a munkanélküliségi ráták a korcsoport függvényében monoton csökkenést mutatnak – a nyolc osztály alatti iskolai végzettségekre ez a monotonitás azonban nem igaz: ebben a körben a 21–25 éves korcsoport munkanélküliségi rátája majdnem azonos a 41–50 évesekével; a 26–30 éveseké (sőt még a 31–40 éveseké is) viszont ennél jóval magasabb szinten van.
| Végzettség | Korcsoport | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 15–20 | 21–25 | 26–30 | 31–40 | 41–50 | 51–60 | 61–74 | 15–74 | |
| KSH Munkaerőfelvétel egyéni adatai alapján becsült éves átlagok Megjegyzés: A Munkaerőfelvétel adatai negyedévesek; negyedévről negyedévre a minta nagysága kismértékben változik. A teljesen korrekt éves becslés a negyedéves ráták mintanagyságok szerint súlyozott számtani átlaga lenne. Az itt megadott közelítő becslések a négy negyedév adatainak „ömlesztésével” (pooling) születtek (azaz a súlyozatlan számtani átlagnak felelnek meg). Mivel a mintanagyság ingadozása viszonylag csekély, a két módszer eredményei közti eltérés elhanyagolható. (Köszönet a munkaerőpiac egy anonimitását megőrizni kívánó kutatójának, aki az adatokat rendelkezésemre bocsátotta.) |
||||||||
| Tényleges („abszolút”) foglalkoztatási ráták végzettség és korcsoport szerint | ||||||||
| Kevesebb, mint 8 osztály | 2,1 | 14,8 | 22,1 | 19,3 | 17,3 | 10,7 | 0,6 | 4,9 |
| 8 osztály | 3,4 | 45,9 | 50,0 | 56,6 | 57,8 | 30,8 | 2,2 | 25,5 |
| Szakmunkásképző, szakiskola | 52,6 | 71,7 | 74,6 | 79,3 | 76,4 | 55,3 | 5,5 | 71,1 |
| Érettségi (gimnázium) | 5,8 | 26,1 | 65,2 | 74,9 | 79,5 | 51,5 | 4,4 | 44,5 |
| Érettségi (szakközépiskola) | 23,8 | 63,7 | 75,4 | 83,7 | 84,4 | 60,8 | 6,3 | 65,8 |
| Főiskola, egyetem | 32,8 | 76,7 | 81,4 | 88,7 | 92,8 | 75,3 | 19,1 | 76,3 |
| Minden végzettség együtt | 9,7 | 56,2 | 69,9 | 76,3 | 75,2 | 49,2 | 4,0 | 50,4 |
| Relatív (az adott korcsoport átlagos foglalkoztatási rátájához viszonyított) ráták végzettség szerint | ||||||||
| Kevesebb, mint 8 osztály | 21,6 | 26,3 | 31,6 | 25,3 | 23,0 | 21,7 | 15,0 | 9,7 |
| 8 osztály | 35,1 | 81,7 | 71,5 | 74,2 | 76,9 | 62,6 | 55,0 | 50,6 |
| Szakmunkásképző, szakiskola | 542,3 | 127,6 | 106,7 | 103,9 | 101,6 | 112,4 | 137,5 | 141,1 |
| Érettségi (gimnázium) | 59,8 | 46,4 | 93,3 | 98,2 | 105,7 | 104,7 | 110,0 | 88,3 |
| Érettségi (szakközépiskola) | 245,4 | 113,3 | 107,9 | 109,7 | 112,2 | 123,6 | 157,5 | 130,6 |
| Főiskola, egyetem | 338,1 | 136,5 | 116,5 | 116,3 | 123,4 | 153,0 | 477,5 | 151,4 |
| Minden végzettség együtt | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 |
A foglalkoztatási ráták (1. táblázat) elemzése kimutatja, hogy a 15–20 éves korcsoport kivételével minden korcsoportban a felsőfokú végzettséggel rendelkezők foglalkoztatási rátája a legmagasabb. A felsőfokú képzettségűek foglalkoztatása jóval átlag feletti a legfiatalabb munkavállalók körében is. A relatív foglalkoztatási rátákban megmutatkozó foglalkoztatási előny a kereső életpálya vége felé határozottan felerősödik: 51 éves kortól 60 éves korig több mint másfélszerese a felsőfokú végzettségűek foglalkoztatása a korosztály átlagának. Az igazán drámai változás azonban 60 éves kor után figyelhető meg: miközben a 61–74 éves korcsoportban az átlagos foglalkoztatási ráta az előző korcsoport csaknem 50%-os szintjéről drasztikusan, 4%-ra csökken (nyugdíjba vonulás!), addig a felsőfokú végzettségűeknél a ráta csökkenése (75,3%-ról 19,1%-ra) relatíve jóval kisebb mértékű (noha százalékpontban még magasabb).
A felsőfok után összességében (a 15–74 évesek körében) a szakmunkásképzőt vagy szakiskolát végzettek foglalkoztatási rátája a legmagasabb. Ezt elsősorban a 15–20 éves és a 21–25 éves korcsoportokban elért magas relatív foglalkoztatásuk okozza. A 26–30 korcsoporttól kezdve azonban a szakközépiskolát végzettek foglalkoztatási arányai már egyértelműen jobbak az érettségi nélküli szakmunkásokénál. A gimnáziumi érettségivel rendelkezők foglalkoztatási esélye egyedül a 41–50 évesek korcsoportjában jobb, mint a szakmunkásképzőt vagy szakiskolát végzett szakmunkásoké. Ugyanakkor a gimnáziumi érettségi mint legmagasabb iskolai végzettség relatív munkaerő-piaci leértékelődésére utal a végzettségre jellemző átlag alatti (88%-os) relatív foglalkoztatási ráta, és az, hogy ma a fiatal korcsoportokban ennek a végzettségnek a relatív foglalkoztatási esélye jóval csekélyebb a középkorúak esetében megfigyelhetőnél.
Ha azt nézzük, hogy az egyes iskolai végzettségekhez tartozó foglalkoztatási ráták mely korcsoportban érik el maximumukat, jól látható, hogy a foglalkoztatás általában (hatból négy esetben) a 41–50 éves korcsoportban a legmagasabb. Kivételt jelentenek a szakmunkások, akik esetében a 31–40 éves korcsoport foglalkoztatási rátája a legkedvezőbb. A szakmunkások esetében a viszonylag magas foglalkoztatási ráták a korcsoportátlagokat általában meghaladó munkanélküliségi rátákkal (lásd 2. táblázat) járnak együtt.
| Végzettség | Korcsoport | |||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 15–20 | 21–25 | 26–30 | 31–40 | 41–50 | 51–60 | 61–74 | 15–74 | |
| KSH Munkaerőfelvétel egyéni adatai alapján becsült éves átlagok Megjegyzés: A Munkaerőfelvétel adatai negyedévesek; negyedévről negyedévre a minta nagysága kismértékben változik. A teljesen korrekt éves becslés a negyedéves ráták mintanagyságok szerint súlyozott számtani átlaga lenne. Az itt megadott közelítő becslések a négy negyedév adatainak „ömlesztésével” (pooling) születtek (azaz a súlyozatlan számtani átlagnak felelnek meg). Mivel a mintanagyság ingadozása viszonylag csekély, a két módszer eredményei közti eltérés elhanyagolható. (Köszönet a munkaerőpiac egy anonimitását megőrizni kívánó kutatójának, aki az adatokat rendelkezésemre bocsátotta.) |
||||||||
| Tényleges („abszolút”) munkanélküliségi ráták végzettség és korcsoport szerint | ||||||||
| Kevesebb, mint 8 osztály | 46,6 | 24,0 | 39,3 | 31,2 | 23,6 | 15,5 | 0,0 | 26,3 |
| 8 osztály | 30,5 | 17,9 | 15,5 | 12,9 | 8,8 | 5,7 | 2,1 | 11,2 |
| Szakmunkásképző, szakiskola | 16,8 | 10,1 | 7,4 | 5,4 | 4,5 | 4,0 | 0,0 | 6,3 |
| Érettségi (gimnázium) | 23,8 | 8,2 | 3,5 | 3,5 | 4,4 | 1,7 | 3,2 | 4,6 |
| Érettségi (szakközépiskola) | 19,4 | 7,0 | 4,3 | 3,4 | 2,6 | 3,2 | 0,9 | 4,1 |
| Főiskola, egyetem | 11,6 | 6,3 | 2,6 | 1,5 | 1,1 | 1,2 | 0,2 | 1,9 |
| Minden végzettség együtt | 21,9 | 9,5 | 6,9 | 5,4 | 4,4 | 3,5 | 1,0 | 5,8 |
| Relatív (az adott korcsoport átlagos munkanélküliségi rátájához viszonyított) ráták végzettség szerint | ||||||||
| Kevesebb, mint 8 osztály | 212,8 | 252,6 | 569,6 | 577,8 | 536,4 | 442,9 | 0,0 | 453,4 |
| 8 osztály | 139,3 | 188,4 | 224,6 | 238,9 | 200,0 | 162,9 | 210,0 | 193,1 |
| Szakmunkásképző, szakiskola | 76,7 | 106,3 | 107,2 | 100,0 | 102,3 | 114,3 | 0,0 | 108,6 |
| Érettségi (gimnázium) | 108,7 | 86,3 | 50,7 | 64,8 | 100,0 | 48,6 | 320,0 | 79,3 |
| Érettségi (szakközépiskola) | 88,6 | 73,7 | 62,3 | 63,0 | 59,1 | 91,4 | 90,0 | 70,7 |
| Főiskola, egyetem | 53,0 | 66,3 | 37,7 | 27,8 | 25,0 | 34,3 | 20,0 | 32,8 |
| Minden végzettség együtt | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 |
A csak általános iskolai végzettséggel rendelkezők foglalkoztatása jóval átlag alatti; a nyolc osztályt sem végzetteké pedig rendkívül alacsony és átmeneti: a nyolc osztály alatti (iskolázatlan) népesség foglalkoztatása a 26–30 éves korcsoportban igen alacsony, a húsz százalékot alig meghaladó szinten kulminál. Ebből világosan látható, hogy az alacsony (hiányos) iskolázottság komoly társadalmi veszteségekkel jár. Ugyanakkor a nyolc osztályt el nem érő végzettségűek munkanélküliségi rátája (lásd 2. táblázat) is a 26–30-as korcsoportban a legmagasabb. Az, hogy 30 év felett ebben a végzettségi csoportban a munkanélküliségi és a foglalkoztatási ráta korcsoportról korcsoportra párhuzamosan csökken, arra utal, hogy az iskolázatlan munkavállalók 30 éves koruk után (azaz már igen fiatalon!) mindinkább kiszorulnak a munkaerőpiacról.
A közoktatás teljesítménye a népesség iskolázottsága, az oktatási részvételi arány és a fiatalkori munkanélküliség alapján
Miután láttuk, hogy a különböző iskolai végzettségek milyen eltérő foglalkoztatási és munkanélküliségi esélyekkel és milyen különböző megtérülési rátákkal járhatnak, ideje megvizsgálnunk a jelenlegi magyar közoktatási rendszer működését abból a szempontból, vajon nem termel-e túl sokat a leggyengébb foglalkoztatási és kereseti esélyeket biztosító végzettségekből (alapfok: nyolc osztály vagy még kevesebb). Azt is meg kell vizsgálnunk, nem alacsony-e a rendszer teljesítménye az olyan viszonylag jó esélyekkel járó legmagasabb befejezett végzettségekből, mint a szakközépiskolai érettségi vagy éppen a felsőfokú diploma.
A 3. táblázat a 35 év alatti munkaerő-állományba tartozó népesség iskolai végzettség szerinti megoszlását mutatja korcsoportonként a 2001. évi népszámlálás adatai alapján. A 15–19 évesek iskolai végzettségről szóló adatai meglehetősen ellentmondásosak, alighanem azért, mert viszonylag sokan haladnak az átlagos ütemnél lassabban előre az oktatási rendszerben, így ebben a korcsoportban nyilván szép számmal vannak az általános iskolából még ki nem lépett tanulók is. Ezért az érdemi elemzés során a 20–34 évesekre érdemes figyelmünket összpontosítani. Viszonylag biztató, hogy a kilencvenes években beinduló jelentős középiskolai és felsőfokú expanzió hatására a 20–24 éves fiatalok adatai két szempontból is határozottan jobbak az iskolarendszerből korábban kikerültek (a 2001-ben 25–29, illetve 30–34 évesek) végzettségi adatainál. A 20–24 éves korcsoport egyik szembeötlő pozitívuma az, hogy körükben a maximum 8 osztállyal rendelkező alulképzettek aránya jóval (mintegy 3 százalékponttal) alacsonyabb, mint a korábbi korosztályokban. Ezzel párhuzamosan a legmagasabb végzettségként középiskolai végzettséggel rendelkezők (érettségizettek: ezt a középfokon a 12–15. osztályokban tanulókkal közelítjük) aránya jelentősen magasabb (már-már az egyharmadot közelítő), mint a két korábbi (idősebb) korcsoportban. A szakmunkás végzettségűeket jól közelíthetjük a 11 osztályt végzettekkel a táblázatban: a 25–34 évesek körében megfigyelhető mintegy egyharmados aránynál jóval alacsonyabb, az egynegyedet alig meghaladó arányt tapasztalunk a 20–24 éves korcsoportban. A középiskola térhódítását az érettségit nem adó szakmunkásképzés rovására különösen jól mutatja, ha a „legalább érettségi (min. 12 osztály)” oszlop adatait vesszük szemügyre. Az érettségizettek aránynövekedése ennek fényében mintegy 6 százalékpont. A felsőfokra beiskolázottak korcsoporton belüli aránya is jelentősen (3 százalékponttal) megnőtt.
| Korcsoport | Általános első osztályt sem végzett | Általános iskola | Középfok | Legalább | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 1–7 osztály | 8 osztály | max. 8 osztály (0–8 osztály) | 9–10 osztály | 11 osztály | 12–15 osztály | 1 év felsőfok | érettségi (min. 12 osztály) | 8 általános | ||
| Forrás: 2001. évi Népszámlálás 2. Részletes adatok a képviseleti minta alapján. | ||||||||||
| 15–19 | 0,24 | 5,95 | 33,83 | 40,02 | 24,61 | 17,58 | 16,36 | 1,67 | 18,03 | 94,05 |
| 20–24 | 0,28 | 1,89 | 13,37 | 15,54 | 3,59 | 27,63 | 32,28 | 21,25 | 53,53 | 98,11 |
| 25–29 | 0,28 | 1,88 | 16,22 | 18,38 | 2,64 | 32,18 | 28,84 | 18,24 | 47,08 | 98,12 |
| 30–34 | 0,32 | 1,58 | 16,99 | 18,89 | 2,39 | 32,48 | 30,18 | 16,06 | 46,24 | 98,10 |
A bemutatott pozitívumok ellenére is igaz, hogy a jelentős közép- és felsőfokú expanzió dacára még mindig sok fiatal lép ki olyan alacsony iskolai végzettséggel az iskolarendszerből, ami a sikeres munkaerő-piaci illeszkedés (más szóval a jó külső hatékonyság) gátja mind rövid, mind pedig közép és hosszú távon. A 20–29 éves korosztályokban a legfeljebb 8 általánossal rendelkezők aránya 15 százalék fölött van, s ez egyértelműen komoly probléma – attól függetlenül is, hol állunk ezzel nemzetközi szinten. E probléma egyik oka (az oktatási veszteség, lemorzsolódás, kibukás) minden bizonnyal a belső hatékonysággal kapcsolatos – s bár szűkebb témánkon ez kívül esik, később röviden még visszatérünk majd rá. Nem kevésbé fontos ok lehet a nem megfelelő középfokú közoktatási kínálat is. Hosszabb távon a nem érettségire épülő szakmunkásképzések jelentős része ma már alighanem komoly külső hatékonysági problémákkal járó képzésnek minősíthető – ez egyértelműen kitűnik a fiatal szakmunkások követéses vizsgálataiból (Liskó, 2001).
Az egyes korcsoportok iskolázottsági adataihoz (3. táblázat) szorosan kapcsolódik a 2001-es korcsoportos oktatási részvételi (és „kimaradási”) arányokat nemzetközi összehasonlításban bemutató 4. táblázat. A táblázat rámutat a magyar oktatási rendszer egyik furcsa sajátosságára: „középiskolás korban”, a 15–19 évesek körében még az OECD-átlag felett13 van a magyar oktatási részvételi arány (ami persze nem jelenti azt, hogy a mintegy 15%-nyi, már ebben a korai életszakaszban sem tanuló magyar fiatal ne veszélyeztetné komolyan a sikeres társadalmi és munkaerő-piaci beilleszkedésre vonatkozó esélyeit). A közép-európai tranzíciós országok körében azonban a csehek és elsősorban a lengyelek ebben a korosztályban is a miénknél jóval magasabb részvételi mutatóval büszkélkedhetnek. (A lengyelek egyébként mindhárom vizsgált korcsoportban az élen vannak a régión belül, és a 20–24 éves részvételi adatukra összeurópai szinten is büszkék lehetnek.) A 20–24 éves korcsoportban aztán valami nagyon megváltozik a magyar fiatalok oktatási részvételében, képzési stratégiájában. Míg a 15–19 évesek tanulási arányát tekintve gyakorlatilag azonos szinten vagyunk Dániával, Finnországgal, Izlanddal, Svájccal vagy Svédországgal, a 20–24 éves korosztály oktatási részvételi aránya már meglehetősen alacsony, az OECD átlaga alatti – a hazai felsőoktatási expanzió dacára. A mintegy 35%-os magyar adattal szemben az előbb felsorolt fejlett országokban 40 és 55% közti részvételi arányokat találunk. Alacsonyabb korcsoportos részvételi arányunkat bizonyos mértékig az is magyarázhatja ugyan, hogy nálunk még nem nyúlt meg olyan drámai mértékben a felsőoktatásban töltött idő, mint például az előbbi listán szereplő északi országokban, az átlagnál alacsonyabb hazai korosztályos oktatási részvétel azonban feltehetően a vizsgált korcsoport későbbi befejezett iskolai végzettségében megnyilvánuló lemaradásban is megmutatkozik majd.
| 15–19 évesek | 20–24 évesek | 25–29 évesek | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Tanul | Nem tanul | Tanul | Nem tanul | Tanul | Nem tanul | |
| Forrás: OECD (2002) (C5.1 táblázat alapján) Megjegyzés: Az Egyesült Államok, Hollandia és Norvégia esetében az adatok 2000-esek. |
||||||
| Tranzíciós országok (EU-hoz történő csatlakozás előtt) | ||||||
| Csehország | 87,0 | 13,0 | 23,1 | 76,9 | 3,0 | 97,0 |
| Lengyelország | 91,8 | 8,2 | 45,2 | 54,8 | 11,4 | 88,6 |
| Magyarország | 85,1 | 14,9 | 34,8 | 65,2 | 9,1 | 90,9 |
| Szlovákia | 67,3 | 32,7 | 19,4 | 80,6 | 2,3 | 97,7 |
| Egyéb európai OECD-országok | ||||||
| Ausztria | 75,8 | 24,2 | 27,4 | 72,6 | 8,7 | 91,3 |
| Belgium | 89,7 | 10,3 | 44,2 | 55,8 | 15,0 | 85,0 |
| Dánia | 86,8 | 13,2 | 55,3 | 44,7 | 32,4 | 67,6 |
| Egyesült Királyság | 70,0 | 30,0 | 33,5 | 66,5 | 13,3 | 86,7 |
| Finnország | 86,3 | 13,7 | 53,9 | 46,1 | 29,8 | 70,2 |
| Franciaország | 94,9 | 5,1 | 53,6 | 46,4 | 11,4 | 88,6 |
| Görögország | 85,7 | 14,3 | 36,5 | 63,5 | 6,7 | 93,3 |
| Hollandia | 80,4 | 19,6 | 36,6 | 63,4 | 5,5 | 94,5 |
| Írország | 80,3 | 19,7 | 28,3 | 71,7 | 3,3 | 96,7 |
| Izland | 74,4 | 25,6 | 50,3 | 49,7 | 33,8 | 66,2 |
| Németország | 88,5 | 11,5 | 35,0 | 65,0 | 13,5 | 86,5 |
| Luxemburg | 91,2 | 8,8 | 46,7 | 53,3 | 11,6 | 88,4 |
| Olaszország | 78,2 | 21,8 | 38,6 | 61,4 | 18,4 | 81,6 |
| Norvégia | 90,3 | 9,7 | 41,7 | 58,3 | 17,5 | 82,5 |
| Portugália | 72,0 | 28,0 | 35,6 | 64,4 | 11,0 | 89,0 |
| Spanyolország | 75,8 | 24,2 | 45,0 | 55,0 | 17,0 | 83,0 |
| Svájc | 85,7 | 14,3 | 39,3 | 60,7 | 13,5 | 86,5 |
| Svédország | 85,8 | 14,2 | 41,6 | 58,4 | 22,9 | 77,1 |
| Törökország | 40,3 | 59,7 | 12,2 | 87,8 | 3,0 | 97,0 |
| Európán kívüli OECD-országok | ||||||
| Ausztrália | 79,5 | 20,5 | 36,5 | 63,5 | 15,8 | 84,2 |
| Egyesült Államok | 81,3 | 18,7 | 32,5 | 67,5 | 11,4 | 88,6 |
| Kanada | 83,9 | 16,1 | 39,1 | 60,9 | 12,8 | 87,2 |
| Mexikó | 50,2 | 49,8 | 19,1 | 80,9 | 4,1 | 95,9 |
| OECD-országok átlaga | 79,9 | 20,1 | 37,2 | 62,8 | 13,3 | 86,7 |
Az oktatási rendszer külső hatékonysága tűnik ki a fiatalkori munkanélküliségi rátákból is: a fiatalkori (15–24 éves) munkanélküliség mértéke, és különösen a fiatalkori munkanélküliségi ráta felnőtt munkanélküliségi rátához viszonyított aránya14 fontos mutatói az iskolarendszer külső hatékonyságának. Az oktatás külső hatékonyságát segíthet nemzetközi perspektívában elhelyezni az 1999-es ifjúsági munkanélküliségre koncentráló 5. táblázat. A nemzetközi kitekintés egyfelől lehetővé teszi, hogy a magyar oktatási rendszer ebben a dimenzióban mért teljesítményét néhány azóta az EU-hoz velünk együtt csatlakozott tranzíciós országéhoz viszonyítsuk, másfelől a táblázat segítségével a főbb európai fejlett ipari országok (és néhány nem európai fejlett ipari ország) teljesítményével is összevethetjük oktatási rendszerünk munkaerő-piaci illeszkedését. A 12,4%-os magyarországi fiatalkori munkanélküliségi ráta a fejlett országok körében sem számítana ugyan alacsonynak (Ausztria, Dánia, Hollandia, Írország, Németország, Portugália, az Egyesült Államok és Japán megfelelő adata is alacsonyabb volt ennél 1999-ben, a különbség sok esetben nem is kevés), de nem is tekinthető különösebben magasnak, hiszen Belgiumban, Finnországban, Franciaországban és Spanyolországban is jóval 20% feletti fiatalkori munkanélküliségi rátát találunk, Olaszország vonatkozó rátája pedig 30%-nál is magasabb. A csatlakozó közép-európai országok körében pedig egyértelműen a magyar ráta a legalacsonyabb. Helyzetünk még jobbnak tűnik, ha a munkaerőpiac egészéhez viszonyítunk: a fiatalkori munkanélküliségi ráta a felnőttkorinak 2,1-szerese Magyarországon; ennél kedvezőbb (azaz alacsonyabb) mutatót a táblázat tanúsága szerint pedig csak Ausztria, Írország és Németország tudott felmutatni a vizsgált országok körében. A fiatalkori munkanélküliek a fiatal népesség egészéhez viszonyított 5,1%-os aránya messze a legalacsonyabb a vizsgált közép-európai országok között, és egyébként a táblázatban szereplő 22 ország közül összesen csak 6-ban (Ausztria, Belgium, Hollandia, Írország, Németország, Portugália és Japán) tapasztalhatunk ennél is alacsonyabb arányt. A nemzetközi ifjúsági munkanélküliségi adatok fényében tehát a magyar közoktatás teljesítménye a munkaerő-piaci illeszkedés szempontjából nem tűnik rossznak.
| Fiatalkori munkanélküliségi ráta | Felnőtt munkanélküliségi ráta | Fiatalkori munkanélküliségi ráta aránya a felnőtt munkanélküliségi rátához | Fiatalkori munkanélküliek aránya az összes munka nélkülihez, % | Fiatalkori munkanélküliek aránya a fiatal népességhez, % | |
|---|---|---|---|---|---|
| Forrás: ILO (2002) | |||||
| EU-hoz csatlakozó közép-európai országok | |||||
| Csehország | 17,0 | 7,2 | 2,4 | 29,4 | 8,2 |
| Lengyelország | 30,0 | 10,4 | 2,9 | 26,4 | 10,4 |
| Magyarország | 12,4 | 5,9 | 2,1 | 27,6 | 5,1 |
| Szlovákia | 32,2 | 12,4 | 2,6 | 34,0 | 14,5 |
| Szlovénia | 18,2 | 5,9 | 3,1 | 31,1 | 7,6 |
| Európai fejlett ipari országok | |||||
| Ausztria | 5,9 | 4,5 | 1,3 | 17,5 | 3,5 |
| Belgium | 22,6 | 7,2 | 3,1 | 24,5 | 7,4 |
| Dánia | 10,0 | 4,3 | 2,3 | 30,2 | 7,3 |
| Egyesült Királyság | 12,3 | 4,9 | 2,5 | 30,9 | 8,5 |
| Finnország | 21,5 | 8,6 | 2,5 | 26,8 | 10,6 |
| Franciaország | 26,6 | 10,4 | 2,5 | 18,6 | 7,5 |
| Hollandia | 7,4 | 2,9 | 2,5 | 32,7 | 5,0 |
| Írország | 8,5 | 5,1 | 1,7 | 29,3 | 4,3 |
| Németország | 8,5 | 8,7 | 1,0 | 11,3 | 4,3 |
| Olaszország | 32,9 | 9,0 | 3,7 | 32,7 | 12,6 |
| Portugália | 8,7 | 3,6 | 2,4 | 29,6 | 4,1 |
| Spanyolország | 28,5 | 13,3 | 2,1 | 28,8 | 13,5 |
| Svédország | 14,2 | 6,2 | 2,3 | 21,6 | 7,3 |
| Nem európai fejlett ipari országok | |||||
| Ausztrália | 13,5 | 5,4 | 2,5 | 37,8 | 9,2 |
| Egyesült Államok | 9,9 | 3,1 | 3,2 | 37,5 | 6,5 |
| Japán | 9,3 | 4,1 | 2,3 | 23,0 | 4,4 |
| Kanada | 14 | 6,3 | 2,2 | 30,2 | 8,9 |
Változó munkaerőpiac és az oktatás funkcióváltása
Az oktatás funkciója jelentősen megváltozott napjainkra. A technológiák gyorsuló ütemű változása az ismeretek gyorsuló ütemű elavulásával jár együtt. Ebből következően ma már mind kevésbé lehet az oktatás megítélésének fő szempontja a pillanatnyi munkaerő-piaci megfelelés, a különböző foglalkozások, munkafajták aktuális követelményeire való felkészítés. A konkrét szakmai ismeretekhez képest felértékelődnek bizonyos, a hosszú távon sikeres munkaerő-piaci szerepléshez fontos általános készségek és szocializációs normák.
A munkaerőpiac szempontjából felértékelődő „általános” készségek közé tartozik a kommunikációs készség, a kooperációra való képesség, az önállóság, a kreativitás. A munkáltatók a szakismeretek mellett, illetve azokon túlmenően nyelvi és számítástechnikai jártasságot, korszerű gazdasági és társadalmi ismereteket is várnak a munkaerőpiacra lépő fiataloktól. Mindennek az oktatás tartalmára is hatással kellene lennie. Kérdéses, hogy egy olyan, hagyományosan ismeretközpontú, tradicionális tantárgyszerkezetű iskolarendszer, mint a magyar, jól teljesít-e az új munkaerő-piaci követelmények szempontjából. Sajnos csak kevés közvetlen információnk van a munkáltatóknak a pályakezdők felkészültségével való elégedettségére vonatkozóan. A 6. táblázat Palócz (2001) alapján az MKIK-tag társas vállalkozások szakképzett pályakezdőkkel való elégedettségét mutatja be készségterületenként (a szubjektív elégedettséget ötfokú skálán mérve). Adataiból egyfelől kitűnik, melyek azok a készségterületek, melyeken a magyar pályakezdők felkészültségét a munkaadók gyengének találják; illetve milyen az egyes iskolatípusok relatív teljesítménye a különböző készségek szempontjából. A táblázat támpontokat adhat a tekintetben is, hogy mely területeken szolgálhatná a képzés tartalmának megújítása a külső hatékonyság javítását.
| A munkaadók átlagos elégedettsége ötfokú skálán (1–5) | ||||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 2000 | 2001 | |||||||
| OKJ érettségi nélkül | OKJ + érettségi | Főiskola | Egyetem | OKJ érettségi nélkül | OKJ + érettségi | Főiskola | Egyetem | |
| Forrás: Palócz (2001) * Az MKIK-tag társas vállalkozások körében. |
||||||||
| Szakmai felkészültség | 3,09 | 3,39 | 4,21 | 3,63 | 3,11 | 3,86 | 4,00 | 4,33 |
| Gyakorlati felkészültség | 3,05 | 2,95 | 3,00 | 2,93 | 3,16 | 3,21 | 3,06 | 3,47 |
| Számítógépes ismeretek | 2,60 | 3,26 | 4,16 | 4,07 | 2,83 | 3,23 | 4,16 | 4,19 |
| Műszaki ismeretek | 2,84 | 3,36 | 3,98 | 4,30 | 2,99 | 3,01 | 3,71 | 4,16 |
| Gazdasági ismeretek | 2,72 | 3,01 | 3,94 | 3,66 | 2,52 | 3,03 | 3,53 | 3,72 |
| Számoláskészség | 3,23 | 3,72 | 4,59 | 4,44 | 2,92 | 3,48 | 3,85 | 3,80 |
| Beszéd- és íráskészség | 3,42 | 4,01 | 4,70 | 4,43 | 2,92 | 3,48 | 3,98 | 4,24 |
| Idegennyelv-tudás | 2,12 | 2,83 | 3,31 | 4,14 | 2,02 | 2,76 | 3,43 | 3,65 |
| Munkakultúra | 3,21 | 3,44 | 3,63 | 3,34 | 3,06 | 3,38 | 3,73 | 3,66 |
| Munkafegyelem | 3,45 | 4,02 | 4,20 | 4,05 | 3,30 | 3,49 | 3,72 | 3,78 |
| Önálló munkavégzés | 3,23 | 3,27 | 3,37 | 3,29 | 2,98 | 3,20 | 3,42 | 3,55 |
| Együttműködési készség | 3,65 | 4,09 | 4,38 | 4,47 | 3,65 | 3,91 | 3,98 | 4,21 |
| Átlag | 3,05 | 3,45 | 3,96 | 3,90 | 2,96 | 3,34 | 3,71 | 3,90 |
A pályakezdők önálló munkavégzésre való képességének megítélése iskolai végzettségtől függetlenül meglehetősen egységes (2000-ben 3,23 és 3,29 között, 2001-ben pedig 2,98 és 3,55 között szóródik), közepesnek mondható. A pályakezdők gazdasági ismeretei a felsőfokú végzettséggel nem rendelkező két csoportban gyengék (2,52 és 3,03 közti elégedettségi értékek), és a felsőfokú végzettek körében sem érik el a 4-es átlagot. Gyengének tartják a munkaadók a nem felsőfokú végzettek számítógépes ismereteit és nyelvtudását is. Érdekes módon a nem felsőfokú végzettségű szakképzett pályakezdők munkakultúra és munkafegyelem terén is határozottan rosszabb minősítést kaptak, mint a felsőfokú végzettségű pályakezdők. Az érettségivel nem rendelkező szakképzettekkel való elégedettség a gyakorlati felkészültség kivételével minden készségcsoportban jóval rosszabb a magasabb iskolázottságú csoportokkal való összehasonlításban.
Ha azt nézzük meg, hogy az egyes végzettségi csoportokban mely készségek, illetve ismeretek terén találunk a csoportra jellemző átlagtól elmaradó elégedettségi pontszámokat, a 2001-es adatok alapján azt tapasztalhatjuk, hogy az érettségi nélküli OKJ-s képzésekben a nyelvtudással, a számítógépes és a gazdasági ismeretekkel különösen elégedetlenek a munkaadók, de a számoláskészséggel, beszéd- és íráskészséggel való elégedettségük is átlag alatti ebben a csoportban. Az OKJ-s szakképzettséggel rendelkező érettségizett pályakezdők teljesítményét elsősorban az idegennyelvtudás és a műszaki, illetve a gazdasági ismeretek terén látják gyengének a munkaadók, de önálló munkavégzési képességükkel, gyakorlati felkészültségükkel és számítógépes ismereteikkel is az átlagosnál kevésbé elégedettek.
Mindebből az a következtetés vonható le, hogy az idegen nyelvi képzés, a műszaki, a számítógépes és főleg a gazdasági ismeretek terén a közoktatásból kikerülő pályakezdők felkészültsége általában elég gyenge, és a munkaadók pályakezdőkkel való elégedettségét jelentősen javítani lehetne, ha ezeken a területeken fokoznák a képzés mennyiségét és hatékonyságát. A nyelvi és számítástechnikai képzésnél elsősorban feltehetően a képzés minőségével van gond, de a gazdasági és a műszaki ismeretek terén alighanem maguk a tantervek sem állnak összhangban a munkaerő-piaci elvárásokkal.
A gyors technikai fejlődés egyik fontos következménye, hogy az élethosszig tartó tanulás, a felnőttképzés mind fontosabb lesz a munkaerő hosszú távú alkalmazhatósága szempontjából. Emiatt a fejlett világban a konkrét szakismeretek átadása mellett/helyett mindinkább a további képezhetőségre tevődik a hangsúly – ez pedig széles általános alapozó képzést követel a közoktatástól. A szakképzés területén az iskolarendszerű szakképzés mellett hazánkban is növekszik a felnőttképzés részét alkotó vállalati képzések fontossága. Magyarország elmaradottsága ennek ellenére is szembeötlő a felnőttképzés terén. Míg a 7. táblázatban szereplő országok felében a felnőtt népesség 40%-ot meghaladó része vett részt egy 12 hónapos időszak alatt a felnőttképzés valamilyen formájában, addig Magyarországon mindössze 18% ez az arány (ami a harmadik legalacsonyabb érték a 19 vizsgált ország közül). Ennek feltételezhető okai közt szerepelhet, hogy a hazai munkaadók érdekeltsége a képzés nyújtásában a nagy potenciális munkaerő-tartalék miatt viszonylag gyenge, és az aktív munkaerő-piaci politika magas költségei, továbbá a központilag szervezett hazai átképzési programok mérsékeltnek mondható sikere miatt a közszféra kereslete sem igazán jelentős.
| Iskolai végzettség | Állásspecifikus* felnőttoktatás és -képzés | Minden felnőttoktatás és -képzés | ||||||
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 8 osztály | Középfok | Felsőfok | Együtt | 8 osztály | Középfok | Felsőfok | Együtt | |
| Forrás: OECD (2002), C4.1. táblázat (251. oldal). * Álláshoz (munkához) kapcsolódó. Megjegyzés: Az egyes országokra vonatkozó adatok országonként eltérő évekre vonatkozhatnak (1994 és 2001 között). Az iskolai végzettségi kategóriák pontosabb tartalma: 8 osztály: maximum alsó középfok; Középfok: felső középfok és nem felsőfokú posztszekunder képzés; Felsőfok: felsőfokú diplomához vezető felsőfokú képzés. |
||||||||
| Ausztrália, 1995/96 | 19 | 33 | 55 | 30 | 23 | 39 | 60 | 36 |
| Belgium, 1995/96 | 4 | 19 | 33 | 14 | 9 | 28 | 47 | 22 |
| Csehország, 1998/99 | 15 | 29 | 38 | 22 | 18 | 36 | 49 | 27 |
| Dánia, 1998/99 | 29 | 51 | 70 | 49 | 36 | 59 | 75 | 56 |
| Egyesült Államok, 2001 | 14 | 35 | 58 | 40 | 24 | 46 | 69 | 51 |
| Egyesült Királyság, 1995/96 | 28 | 52 | 70 | 40 | 33 | 58 | 75 | 45 |
| Finnország, 2000 | 24 | 41 | 65 | 43 | 36 | 52 | 76 | 55 |
| Hollandia, 1994/95 | 14 | 27 | 40 | 24 | 24 | 42 | 52 | 36 |
| Írország, 1995/96 | 9 | 21 | 41 | 16 | 13 | 30 | 50 | 22 |
| Kanada, 1997 | 8 | 19 | 33 | 22 | 12 | 25 | 43 | 29 |
| Lengyelország, 1994/95 | 5 | 18 | 27 | 11 | 6 | 23 | 37 | 14 |
| Magyarország, 1998/99 | 5 | 11 | 35 | 13 | 6 | 17 | 49 | 18 |
| Németország, 2000 | 9 | 26 | 43 | 29 | 16 | 39 | 60 | 42 |
| Norvégia, 1998/99 | 22 | 44 | 62 | 44 | 26 | 47 | 67 | 48 |
| Olaszország, 1998/99 | 6 | 27 | 46 | 16 | 9 | 37 | 52 | 22 |
| Portugália, 1998/99 | n. a. | n. a. | n. a. | n. a. | 8 | 39 | 55 | 13 |
| Svájc, 1998/99 | 11 | 32 | 48 | 32 | 20 | 44 | 55 | 42 |
| Svédország, 1994/95 | n. a. | n. a. | n. a. | n. a. | 36 | 58 | 70 | 54 |
| Új-Zéland, 1995/96 | 29 | 45 | 62 | 38 | 36 | 55 | 69 | 46 |
Közismert, hogy az iskolai végzettség nagymértékben behatárolja, ki milyen mértékben képes a felnőttképzésbe bekapcsolódni, és abból profitálni. A 7. táblázat nemzetközi összehasonlításban mutatja be (a munkahely-specifikus képzésekre külön is) az iskolai végzettség szerinti részvételi arányokat. Ezekből kitűnik, hogy a csupán általános iskolai végzettséggel rendelkezők (akik esetében pedig a felnőttképzésnek a legtöbb behoznivalója volna) bekapcsolódása a felnőttképzésbe mindenütt átlag alatti. Magyarországon különösen éles ez a különbség: annak az esélye, hogy valaki egy adott évben felnőttképzésben vegyen részt általános iskolai végzettséggel, csupán harmada az átlagosnak. (Ez a háromszoros esélykülönbség a táblázatban szereplő összes ország közül nálunk a legnagyobb. Az Egyesült Királyságban, Csehországban, Svédországban vagy éppen Új-Zélandon jóval csekélyebb, másfélszeres vagy kisebb ez a részvételi esélykülönbség.) Más vizsgálatok is arra utalnak, hogy a felnőttképzés valódi társadalmi funkciója Magyarországon egyelőre inkább a foglalkoztatási előnyök növelése a hátrányok csökkentése helyett.15
A felnőttoktatási részvételben tapasztalható drámai mértékű hazai esélykülönbségnek két lehetséges oka van: egyfelől elképzelhető, hogy önmagában az általános iskolai (alacsony) végzettség nem, vagy csak nehezen és magas költséggel teszi továbbképezhetővé az egyéneket: ebben az esetben elsősorban a közoktatási rendszeren belül, a középfokú oktatás kiterjesztésével kellene/lehetne javítani az élethosszig tartó tanulásba való bekapcsolódás esélyeit; másfelől lehetséges, hogy a munkaerőpiac általános állapota (az alacsony képzettségű munka iránti alacsony kereslet, illetve a magasabb képzettségek viszonylag kedvező munkakínálata miatt) olyan, hogy az alacsony képzettségűek továbbképzésének hozadéka relatíve nagyon alacsony lenne, és ezért a felnőttképzés szerkezete nem teszi lehetővé az alacsony végzettségűek bekapcsolódását a továbbképzésekbe. Ebben az esetben a felnőttképzési kínálat célzott bővítésével és megfelelő állami támogatásával lehetne csökkenteni az alacsony végzettségűek felnőttoktatási hátrányát és azokat a munkaerő-piaci kudarcokat, melyek fő oka az alacsony iskolázottság.
A nemzetközi tapasztalatok arra utalnak, hogy életkor szerint is jelentősek a részvételi különbségek: „a fiatalabb munkások átlagosan több órát töltenek képzéssel, mint az idősebbek”. (OECD, 2002, 247. o.) A munkatapasztalatok korábban tárgyalt hazai leértékelődése miatt Magyarországon ez a tendencia a szokásosnál is pregnánsabb lehet.
A belső hatékonyság egyes problémáinak visszahatása a külső hatékonyságra
Mint említettük, a közép- és felsőfokú expanzió ellenére még mindig sok fiatal lép ki olyan alacsony iskolai végzettséggel a piacra, amely a sikeres munkaerő-piaci illeszkedés gátja. Ennek oka részben az oktatás belső hatékonyságával kapcsolatos: jelentős a lemorzsolódás, a magántanulóvá válás, és a szakértői bizottságokat sokszor arra használják, hogy a hagyományos képzés szempontjából problematikus tanulókat speciális tantervű osztályokba, illetve iskolákba száműzzék. A valóban speciális oktatást igénylő gyermekek integrált oktatásának aránya még meglehetősen alacsony. Van már ugyan korai fejlesztés, illetve fejlesztő felkészítés, de a magyar közoktatás teljesítménye gyenge a differenciált osztálytermi munka terén, és a külön normatíva ellenére is sok helyen akadozik a felzárkóztatás. Ennek hatására még ma is sok olyan tanuló nem fejezi be az általános iskolát, akinek képességei ezt lehetővé tennék.
Az előzőekben jelzett probléma nem függetleníthető bizonyos társadalmi problémáktól. A speciális nevelési igényűként elkönyvelt tanulók közt szép számmal találhatók halmozottan hátrányos helyzetű, alacsony iskolázottságú és alacsony jövedelmű családokból származó gyermekek. Az iskolai kudarc, a lemorzsolódás, a rendszerből iskolai végzettség híján történő kiesés az átlagnál messze jobban érinti a cigány kisebbséghez tartozó gyermekeket. A fiatal cigányok vulnerábilis helyzete a munkaerőpiacon ma elsősorban hiányos iskolázottságukra vezethető vissza.
Az oktatási veszteség, lemorzsolódás, az iskolarendszerből végzettség nélkül történő kihullás, a cigány tanulók gyenge iskolai teljesítménye, gyakori kudarca elsősorban az oktatás belső hatékonyságának hiányosságait mutatja ugyan, ám az eredmény a külső hatékonyságra is erőteljesen kihat. Különösen szembetűnő ez, ha megvizsgáljuk a cigány népesség iskolai végzettségét (8. táblázat) vagy a cigány tanulók általános iskola utáni továbbtanulását (9. táblázat), és az eredményeket összevetjük a különböző iskolai végzettségűek munkaerő-piaci aktivitásával, foglalkoztatásával, illetve munkanélküliségével (1. és 2. táblázat).
| Befejezett legmagasabb iskolai végzettség | |||||
|---|---|---|---|---|---|
| 0–7 osztály | 8 osztály | Szakmunkás (érettségi nélkül) | Érettségi | Felsőfok | |
| Forrás: (a foglalkoztatottakra) Fazekas (2003) (13.1.2.1–3. táblázatok adatai alapján); (a cigány háztartásokra) Kertesi–Kézdi (1998), 36. táblázat (korrigálatlan minta) * Felnőttek: 15 éves vagy idősebb, nappali tagozaton nem tanuló népesség. |
|||||
| Foglalkoztatottak, 1980 | 18,5 | 35,4 | 16,9 | 21,1 | 8,1 |
| Foglalkoztatottak, 1990 | 5,2 | 33,4 | 24,4 | 24,8 | 12,3 |
| Foglalkoztatottak, 2001 | 0,8 | 19,6 | 28,8 | 32,5 | 18,3 |
| Cigány háztartásokban élő felnőttek*, 1993 | 42,2 | 42,4 | 13,1 | 2,3 | |
A 9. táblázat a felnőtt cigány népesség iskolázottságát hasonlítja össze a foglalkoztatottakéval – azt vizsgálva, mennyiben ruházta fel az oktatási rendszer a cigány népességet azokkal a kompetenciákkal, melyek lehetővé tennék sikeres munkaerő-piaci illeszkedésüket. Megfelelő friss adatok híján meglehetősen régi (egy évtizedes) adatokra vagyunk kénytelenek támaszkodni. Az oktatási folyamat időigényessége és korosztályi kötöttsége következtében ugyanakkor a felnőtt népesség (vagy annak bizonyos csoportjai) iskolázottságát kétségkívül csak meglehetősen lassan lehet változtatni. Az iskolázottsági adatok korából fakadó torzítás így tehát feltehetően még akkor sem lenne különösebben nagy, ha az elmúlt évtizedben komoly áttörés következett volna be a cigányság iskolázásában (ami egyébként aligha állítható). A cigány népesség iskolázottságára vonatkozó adataink régisége nem palástolhatja a probléma súlyosságát: a felnőtt cigányok több évtizeddel vannak elmaradva iskolai végzettség tekintetében a foglalkoztatottak átlagától. 1980-ban még az összes foglalkoztatott mintegy 54%-a nem rendelkezett 8 osztályt meghaladó iskolai végzettséggel – ugyanez 1990-ben már csak 39, 2001-ben pedig mintegy 21%-ukra volt igaz. Két évtized alatt tehát mintegy 40%-ára csökkent az arány. A cigány felnőtt népességen belül azonban Kertesi–Kézdi (1998) alapján a vonatkozó arány 1993-ban majdnem 85%-os volt. Ezt a különbséget a rétegre irányuló mégoly intenzív munkával se lehet rövid idő alatt jelentősen csökkenteni. Ráadásul a cigány tanulók középfokú beiskolázásáról rendelkezésre álló (töredékes) adatok (lásd 9. táblázat) azt mutatják, hogy beiskolázásuk még 1998/99-ben is drasztikusan eltérő mintát követett, mint a nem cigányoké. Míg Havas (2001) 192 iskolára16 kiterjedő vizsgálata szerint az általános iskolát végző nem cigány tanulók több mint 56%-a valamilyen érettségit adó képzésben tanul tovább,17 a cigány tanulók esetében ez az arány még 1998/99-ben is csupán 19% volt. Az általános iskola után tovább nem tanuló (azaz gyakorlatilag biztos munkaerő-piaci kudarcra ítélt) cigány gyermekek aránya 15%; ha figyelembe vesszük, hogy a cigány tanulók jelentős része nem fejezi be az általános iskolát sem, a 15 éves korban már nem tanulók aránya 20% felettire tehető. A cigány apák gyermekeikre vonatkozó oktatási aspirációi is jelentősen elmaradnak a népesség átlagára jelenleg jellemző továbbtanulási szokásoktól: a cigány apák mindössze 22%-a szeretné általános iskolás gyermekét legalább az érettségiig eljuttatni, 57,7%-uk pedig az érettségihez nem vezető szakképzésben látja gyermeke jövőjét (Havas, 2001, 149. o.).
| 1996/97 | 1997/98 | 1998/99 | ||||
|---|---|---|---|---|---|---|
| Nem cigány | Cigány | Nem cigány | Cigány | Nem cigány | Cigány | |
| Forrás: Havas (2001) | ||||||
| Nem tanul tovább | 2,3 | 16,5 | 2,8 | 16,1 | 3,2 | 14,9 |
| Szakiskola | 4,4 | 8,6 | 5,4 | 10,4 | 3,2 | 9,4 |
| Szakmunkásképzo | 36,5 | 61,6 | 34,9 | 57,5 | 36,8 | 56,5 |
| Szakközépiskola | 38,3 | 9,3 | 37,3 | 12,0 | 38,1 | 15,4 |
| Gimnázium | 18,3 | 3,7 | 19,3 | 3,8 | 18,4 | 3,6 |
| Összesen | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 | 100,0 |
Stiglitz tankönyvében egy szellemes ábra (Stiglitz, 2000, 386. o.) egyszerűen megmutatja, hogy a hatékonysági és méltányossági szempontok szokásos szembeállítása az oktatásban nem minden esetben megalapozott. A gyengébb képességűek, hátrányos helyzetűek oktatására fordított többletkiadások határhozama ugyanis – egy bizonyos pontig legalábbis – magasabb is lehet, mint a jobb képességűek oktatására költött kiadásoké. Ilyenkor, ha az egyenlő kiadások által jelölt ponttól elindulva növelni kezdjük a gyengébb képességűek oktatására fordított kiadásokat (az oktatási kiadások javukra történő átcsoportosításával), egy darabig az oktatási összkibocsátás (teljesítmény, tudásszint) és ennek hatására a nemzeti kibocsátás egyaránt nőni fog. Amíg tehát a görbe mentén az egyenlő kiadások pontjától a kibocsátás maximumának pontjáig felfelé haladunk, addig a nemzeti kibocsátás növekedése miatt a hatékonyság és az egyenlőség (méltányosság) egyaránt nőni fog. Egy idő után azonban megfordul a folyamat, mivel elérünk egy olyan ponthoz, ahonnan kezdve a gyenge képességűek oktatására történő további költségátcsoportosítás összességében már nem növeli, hanem csökkenti a kibocsátást. Ha tehát egy darabig párhuzamosan javítható a méltányosság és a hatékonyság, egyértelmű, hogy eddig a pontig átcsoportosítások árán is törekedni kell a méltányosság javítására.18
Ha ezzel az érveléssel összhangban úgy ítéljük meg, hogy a cigányság általános iskola utáni továbbtanulásának, középiskolázásának jelentős mértékű javítása nemcsak a méltányosságot (igazságosságot), de a hatékonyságot is szolgálná (azaz magasabb társadalmi hozammal járna, mint a felsőoktatási expanzió további kiterjesztése – ami egyébként a korábban bemutatott hozadékráta-elemzések értelmében erősen valószínűsíthető), akkor kimondhatjuk, hogy egy ilyen lépés nem csupán az oktatási veszteséget csökkentené, javítva ezáltal a belső hatékonyságot, de az oktatás külső hatékonysága szempontjából is releváns lenne, mivel jelentősen javítaná a cigányság munkaerő-piaci esélyeit.
Javaslatok
Az általános iskola után tovább nem tanulók arányát drasztikusan csökkenteni kellene. E cél érdekében egyfelől át kellene alakítani a középfokú oktatás szerkezetét (az érettségit adó képzések arányának növelésével), másfelől pedig csökkenteni kellene a középfokon történő lemorzsolódást. Ez utóbbi cél elérésére két párhuzamos út is kínálkozik. Az egyik a problémákkal küzdő tanulók rugalmasabb képzése, egyéni felzárkóztatása. A másik a középfokú képzési szerkezet (pl. a szakközépiskolák, OKJ-s képzések szakma szerinti szerkezete) tanulói kereslet által vezérelt átalakítása (a lemorzsolódás oka ugyanis sokszor az, hogy a beiskolázási döntést a tanulói keresletnek nem megfelelő képzési kínálat determinálja, és ezért aztán a tanulók oldaláról hiányzik, vagy gyenge a tanulmányok sikeres befejezésére irányuló motiváció).
Elő kellene mozdítani a szakmunkásképzőt végzett fiatalok érettségihez jutását az erre irányuló felnőttképzési csatornák (és az ezekben való részvétel) fokozottabb állami támogatásával. E cél érdekében megfontolandó volna egy felnőttképzési ösztöndíjrendszer kialakítása, illetve a megfelelő kritériumokat teljesítő (érettségihez vezető felnőttképzési kínálatot biztosító) intézmények érdekeltségének fokozása (pl. szerződéses alapú finanszírozással). Biztosítani kellene, hogy az iskolarendszerű nappali képzésből érettségi nélkül kikerülő fiatalok a mainál jóval nagyobb arányban szerezzenek érettségit 30 éves korukig.
A cigányok gyakori iskolai kudarca és alacsony iskolázottsága az oktatás belső hatékonyságának komoly problémáira világít rá, márpedig e problémák felszámolása, csökkentése a külső hatékonyság szempontjából is kulcsfontosságú volna. Ehhez elengedhetetlen lenne olyan – politikai szempontból esetleg nem túl népszerű – intézkedések meghozatala, melyek hatékonyan képesek a cigány tanulók elkülönített iskolázásának növekvő trendjét (Havas, 2001) megállítani és visszafordítani. Ehhez alighanem a cigány gyermekek iskola előtti képzésének (óvodáztatásának) kiszélesítésére és a mainál jóval eredményesebb alapképzésére – középfokon képezhetővé tételére – lenne elsősorban szükség. Ezek a lépések alapvető fontosságúak lennének munkaerő-piaci a cigány gyerekek beilleszkedése és társadalmi integrációja szempontjából egyaránt.
A kormányzat információszolgáltatási szerepét is érdemes lenne erősíteni az oktatás minden szintjén. A megalapozottabb, jobb egyéni oktatási döntések érdekében az oktatási formákra és intézményekre vonatkozó információszolgáltatásnak19 nyilvánosnak és felhasználóorientáltnak kellene lennie – felhasználó alatt egyaránt értve a szülőket, a tanulókat és az oktatásért felelős intézményfenntartókat. A kormányzati információszolgáltatásnak ki kellene terjednie a különböző iskolai végzettségek közvetlen munkaerő-piaci esélyeire is (elhelyezkedés átlagos ideje, munkanélküliségi arányok, keresetek, kereseti prémiumok, megtérülési ráták), világosan bemutatva a továbbtanulási döntés előtt álló tanulók és szüleik számára e jellemzők jelenlegi értékeit (és feltételezett jövőbeni alakulását). A megalapozottabb beiskolázási döntéseket a várható munkaerő-piaci igényekre vonatkozó előrejelzések is segíthetnék – ehhez azonban több, független intézmény bérekben parametrizált (többek között munkaerő-keresleti függvényekre vonatkozó) előrejelzéseire lenne szükség, hogy elkerülhessük a csapdákat, melyek abból fakadhatnak, hogy a jó érdekérvényesítő képességű munkáltatói csoportok könnyen befolyásolhatják a kormányzati előrejelzéseket.
A tanulmány elkészítését az Oktatáspolitikai Elemzések Központja (OPEK) „Fenntartható-e a közoktatás” című programja és az OTKA T-037353 sz. kutatási programja (Tipikus életpályák Magyarországon a rendszerváltás után, témavezető: Augusztinovics Mária) támogatta.
Irodalom
Barr, N. (1987): The Economics of the Welfare State. Weidenfeld and Nicholson.
Brown, C. V. – P. M. Jackson (1990): Public Sector Economics. 4th edition, Basil Blackwell.
Byrns, R. T. – G. W. Stone (1984): Economics. 2nd edition, Scott, Foresman and Company.
Fazekas Károly (szerk.) (2003): Munkaerőpiaci tükör. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont – Országos Foglalkoztatási Közalapítvány, Budapest.
Galasi Péter (2004): Valóban leértékelődtek a felsőfokú diplomák? A munkahelyi követelmények változása és a felsőfokú végzettségű munkavállalók reallokációja Magyarországon, 1994–2002. BWP 2004/3, MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont – BKÁE Emberi Erőforrások Tanszék, Budapest.
Galasi Péter – Tímár János – Varga Júlia (2001): Pályakezdő diplomások a munkaerőpiacon. In Semjén (szerk.) (2001).
Györgyi Zoltán (2003): Tanulás felnőttkorban. Oktatáskutató Intézet. Kutatás közben, 241.
Havas Gábor (2001): Elkülönítés és következményei a cigány gyerekek általános iskolai oktatásában. In Semjén (szerk.) (2001).
ILO (2002): Key Indicators of the Labour Market 2001–2002. International Labour Office, Geneva.
Kertesi Gábor (2001): Oktatási reformterv a tanulási problémákkal küszködő, hátrányos családi hátterű gyermekek megsegítésére az alapfokú oktatásban. In Semjén (szerk.) (2001).
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (1998): A cigány népesség Magyarországon. Socio-Typo, Budapest.
Kertesi Gábor – Köllő János (2001): A gazdasági átalakulás két szakasza és az emberi tőke átértékelődése Magyarországon, 1986–1999; A bérszerkezet átalakulása Magyarországon, 1986–1999. III. rész, Közgazdasági Szemle, XLVIII. 11.
Kertesi Gábor – Köllő János (2003): The Employment Effects of Nearly Doubling the Minimum Wage – The Case of Hungary. BWP 2003/6, MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont – BKÁE Emberi Erőforrások Tanszék, Budapest.
KSH (2001): 2001. évi Népszámlálás 2. Részletes adatok a képviseleti minta alapján, Központi Statisztikai Hivatal, Budapest.
Leibenstein, H. (1966): Allocative Efficiency vs. “X-efficiency”. American Economic Review, 56/6, 392–415.
Liskó Ilona (2001): Fiatal szakmunkások a munkapiacon. In Semjén (szerk.) (2001).
Lukács Péter – Semjén András (szerk.) (1988): Oktatásfinanszírozás. Budapest, Oktatáskutató Intézet.
McMahon, W. – T. G. Geske (eds.) (1982): Financing Education. Overcoming Inefficiency and Inequity. University of Illinois Press.
Mingat, A. – J.-P. Tan (1988): Analytical Tools for Sector Work in Education. A World Bank Publication. The Johns Hopkins University Press.
OECD (2002): Education at a Glance. OECD Indicators 2002. Organisation for Economic Co-operation and Development, Paris.
Palócz Éva (2001): A pályakezdők iránti vállalati kereslet és a velük való elégedettség egy vállalati felmérés tükrében. GVI, Budapest.
Psacharopoulos, G. (1987): The Cost-Benefit Model. In Psacharopoulos, G. (ed.): Economics of Education. Research and Studies. Pergamon Press, Oxford etc., 342–347.
Psacharopoulos, G. – M. Woodhall (1985): Education for Development. An Analysis of Investment Choices. A World Bank Publication. Oxford University Press.
Semjén András (1997): Állami szerepvállalás és finanszírozás a közoktatásban. Új Pedagógiai Szemle, 1997/2, 17–31.
Semjén András (1999): Hatékonyság az oktatásban. Educatio, 1999/3, 575–597.
Semjén András (szerk.) (2001): Oktatás és munkaerőpiaci érvényesülés. MTA Közgazdaságtudományi Kutatóközpont, Budapest.
Sloman, J. (2003): Economics. (With the collaboration of Mark Sutcliff), 5th ed., FT Prentice Hall, Harlow.
Stiglitz, J. (2000): A kormányzati szektor gazdaságtana. Kerszöv–KJK, Budapest.
Varga Júlia (1995): Az oktatás megtérülési rátái Magyarországon. Közgazdasági Szemle, XLII. 6. 583–605.
Varga Júlia (1998): Oktatás-gazdaságtan. Közgazdasági Szemle Alapítvány, Budapest.
Varga Júlia (1999): Ráfordítások és megtérülések számítása az oktatásban. Kézirat, Budapest.
