Bánfi Ilona
Az iskolai teljesítményt befolyásoló háttértényezők
|
Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési és Érettségi Vizsgaközpontja több mint húsz éve végez országos, reprezentatív tudásszintmérő vizsgálatokat elsősorban az olvasás, a matematika, a természettudomány és a számítástechnika területén. A Monitor `97 vizsgálatban - a tesztek mellett - úgynevezett háttérkérdőíveket is kitöltöttek a tanulók. Jelen tanulmány a háttértényezők és a tanulók teljesítményének összefüggéseit mutatja be a felmérés adatainak részletes elemzése alapján.1 |
A háttérkérdőívek szerepe a tudásszintmérő vizsgálatokban
A kutatások többségében a háttérkérdőívek adatokat, információkat szolgáltatnak a vizsgálatban részt vevő egyénekről, intézményekről, ily módon segítséget adnak a felmérés fő kérdéseinek megválaszolásához. Esetünkben a kérdőívek összeállításának fő célja az volt, hogy a lehetőségekhez képest feltárják a tanulói teljesítményeket befolyásoló tényezőket, vagyis a felmérésben részt vevő tanulók családi körülményeit, az adott iskola, a tanárok, a tanítási órák, valamint a család, a szülők szerepét, hogy ezáltal árnyaltabb képet kapjunk azokról a jelenségekről, amelyek a mért teljesítmények mögött meghúzódnak.
A Monitor `97 felmérésben szereplő minta a tanulókra nézve reprezentatív, vagyis a tanulókat úgy választottuk ki, hogy leképezzék a magyar tanulótársadalom jellegzetességeit: az iskolatípust, a településtípust és sok egyéb más szempontot is. Ezért tehát a kiválasztott tanulókat tanító tanárokról, szülőkről és iskolaigazgatókról már nem tehetünk statisztikailag megbízható állításokat, hiszen rájuk nézve nem reprezentatív a minta.
A Monitor `97 vizsgálatban az adatgyűjtés két területre, a tanulókra és az iskolákra terjedt ki. Ennek megfelelően két különböző kérdőív szerepelt a felmérésben. A tanulók számára készült a tanulói kérdőív: a 4. évfolyam esetében 27, a 6. és 8. évfolyamban 32, a 10., 12. évfolyamban 38 kérdéssel. A kérdőívek révén információkat gyűjtöttünk:
- a tanuló személyes adatairól (nem, kor, születési hely),
- a tanuló szüleiről, családi, lakóhelyi körülményeiről,
- a tanulónak a tantárgyakhoz, valamint a tantárgyi teljesítményekhez kapcsolódó attitűdjéről,
- a tanuló szüleinek, barátainak iskolával, tantárgyakkal, a tanuló ambícióival kapcsolatos véleményéről, igényeiről,
- az iskolai munkáról, órai eseményekről, az egyes tárgyak szeretetéről,
- fontosságáról,
- szabadidős tevékenységről és az olvasási szokásokról.
A másik kérdőívet az iskolák igazgatói kapták. Ebben a következő kérdéscsoportok szerepeltek:
- az iskola adatai (elhelyezkedés, létszám, óraszámok),
- az igazgatói tevékenység, feladatok, felelősségek,
- az iskola anyagi lehetőségei, felszereltsége,
- korrepetálási lehetőségek, speciális foglalkozások, differenciált oktatás,
- a tanulók létszáma, szociális helyzete, viselkedési problémák.
Előzmények
A hazai és a nemzetközi pedagógiai kutatásokban eddig is szerepeltek háttérkérdőívek, ám a kutatási eredményeket publikáló cikkek csak nagyon szűk keresztmetszetét adták ezeknek az eredményeknek, és az információk feldolgozása is csak az adatok egy részére terjedt ki. Az alábbiakban a rendelkezésre álló információk alapján az eddigi kutatások tapasztalatait foglaljuk össze röviden.
A pedagógia, a szociológiával karöltve, már az 1960-as évek közepétől kezdve vizsgálta az iskolai teljesítmény, a siker és az érvényesülés társadalmi meghatározottságát, ennek összefüggéseit (GAZSÓ-VÁRHEGYI 1965; FERGE 1972, 1976, 1980; GAZSÓ et al, 1979; GAZSÓ 1988; JOÓ 1984; DEÁK-KOZÉKI 1981; KOZMA, 1995).
E vizsgálódások alapján tudjuk, hogy a szülők iskolai végzettsége, a család anyagi helyzete, az általuk meghatározott társadalmi helyzet és a velük összefüggő egyéb tényezők erőteljesen meghatározzák a tanulók teljesítményét. Az összefüggések iránya is jól behatárolható: a magasabb iskolai végzettségű szülők - akik hosszabb időt töltöttek el az oktatásban, általában magasabb társadalmi státusú munkát végeznek, anyagi és kulturális körülményeik jobbak, s a tanulásnak fontos szerepet tulajdonítanak - gyermekeinek jobb az iskolai teljesítménye, jobbak az osztályzatai (Sáska 1986).
Azokban a családokban, ahol a szülők alacsonyan iskolázottak, ennél fogva általában alacsony presztízsű, fizikai munkát végeznek, anyagi körülményeik rosszabbak, s többnyire több a gyermekük is, nincs komoly szerepe a tanulásnak. Ezeknek a gyerekeknek az eredményei rosszabbak az előbbi csoporténál, lehetőségeik korlátozottak, hátrányaik jelentősek (SÁSKA 1986).
Az is kiderült a vizsgálatokból, hogy a családi környezetből származó esetleges hátrányok az iskolázás folyamán nem csökkennek, inkább nőnek, különösen a középiskolai évek folyamán. Ez a tény akkor is aggasztó (és nem véletlenül áll évtizedek óta a pedagógia és a társdiszciplínák megoldandó problémáinak élén), ha tudjuk, hogy a családból származó, hozott képességeket, lehetőségeket minőségileg és mennyiségileg csak kevéssé tudja ellensúlyozni az iskola. S végül azt is látni kell, hogy a különbségek, amelyek alapvetően a családi körülményekből erednek és az iskolában továbbmélyülnek, a pályaválasztás által még inkább kiéleződnek, hiszen például a gimnáziumokból eleve kirekesztődnek az alacsonyabb társadalmi rétegből származó tanulók (SÁSKA 1986).
A Monitor '97 vizsgálat eredményei a háttérváltozók tükrében
Magyarország jellegzetes gazdasági, társadalmi, közigazgatási elrendeződésének, településviszonyainak következményei az iskolák szempontjából nézve is igen jelentősnek tűnnek. A Monitor-felmérésekben éppen ezért mindig fontos vizsgálódási szempont volt a teljesítmények értelmezése településtípusonként. Az 1997-es eredmények újfent megerősítették, hogy a tanulói teljesítmények egyre jelentősebb mértékben elszakadnak egymástól településtípusonként. Ennek hátterében az egyik ok lehet a szülők iskolai végzettségének jellemző eloszlása. A legrosszabb teljesítményt nyújtó községi iskolák tanulóinak szülei között a legnagyobb az alacsony iskolázottságúak aránya. Ez számos más, a teljesítményre kiható tényezőt is feltételez, s ezek összesített hatását, úgy látszik, az iskolák nem tudják ellensúlyozni. Valószínűleg már csak azért sem, mert ezek az iskolák a városiakhoz képest rosszabb helyzetben vannak a tanári ellátottság és az infrastruktúra tekintetében.
Az 1997-es eredmények különbségei településtípus szerint| Tárgy, osztály | Budapest | Megyeszékhely | Város | Község | Teljesítmény-különbség |
| Matematika, 4. | 536 (4,4) | 516 (3,7) | 494 (3,0) | 480 (3,0) | 56 |
| Matematika, 6. | 534 (4,1) | 524 (3,5) | 489 (3,3) | 471 (3,1) | 63 |
| Matematika, 8. | 542 (4,1) | 520 (3,6) | 495 (3,3) | 466 (3,1) | 76 |
| Olvasás, 4. | 532 (4,3) | 520 (3,5) | 492 (3,2) | 475 (3,3) | 57 |
| Olvasás, 6. | 535 (4,3) | 522 (3,6) | 491 (3,2) | 471 (3,1) | 64 |
| Olvasás, 8. | 545 (4,0) | 524 (3,6) | 494 (3,4) | 462 (3,0) | 83 |
| Term. tud., 4. | 524 (4,4) | 514 (3,5) | 498 (3,1) | 477 (3,3) | 47 |
| Term. tud., 6. | 527 (4,2) | 518 (3,4) | 491 (3,3) | 479 (3,2) | 48 |
| Term. tud., 8. | 537 (4,3) | 522 (3,6) | 493 (3,2) | 470 (3,1) | 67 |
| Szám. techn., 8. | 547 (4,9) | 519 (3,9) | 493 (3,2) | 467 (2,9) | 80 |
Megjegyzés: A különbségek a budapesti és a községi iskolák teljesítménye közötti érték.
A 2. táblázatban az iskolák néhány infrastrukturális és egyéb adottságait hasonlítjuk össze az iskolai és részben a tanulói kérdőívek adatai alapján. Az adatok itt a nyolcadikos tanulókra vonatkoznak, de természetesen az iskolai kérdőíveket kitöltő igazgatók a válaszaikat az egész iskolára vonatkozóan adták meg, tehát lényegében ezek az arányok vonatkoznak a 4. és a 6. osztályokra is. A táblázat összeállításakor minden tanulóhoz hozzárendeltük saját iskolája igazgatójának az adott kérdésre vonatkozó válaszát. Így álltak elő a táblázatban szereplő arányszámok.
A tanulók hány százaléka jár olyan iskolába, ahol megtalálható az adott háttérváltozó| Háttérváltozók | Budapest | Megyeszékhely | Város | Község |
| Az iskolák jellemzői | ||||
| Audiovizuális eszközök | 100 | 96 | 100 | 98 |
| Számítógép (tanulói használatra) | 100 | 92 | 91 | 77 |
| Iskolai könyvtár | 92 | 98 | 96 | 79 |
| Fénymásoló | 91 | 100 | 96 | 93 |
| 40%-nál több hátrányos helyzetű tanuló | 7 | 10 | 13 | 31 |
| 30%-nál több tanulási problémás tanuló | 16 | 12 | 8 | 31 |
| 25%-nál több magatartási problémás tanuló | 13 | 16 | 15 | 23 |
| 100%-nál kevesebb egyetemi/főiskolai végzettségű tanár | 12 | 18 | 20 | 56 |
| A tanulók jellemzői | ||||
| Napi 4 óránál több tévé- és videónézés | 11 | 12 | 17 | 17 |
| Napi 4 óránál több otthoni munka | 4 | 3 | 8 | 12 |
| A tanuló nem érzi jól magát az iskolában | 8 | 6 | 8 | 8 |
Az adatok egyértelműen jelzik, hogy a vidéki, különösen a községi iskolák felszereltségük és egyéb körülményeik tekintetében is hátrányos helyzetben vannak a többi településtípus iskoláival szemben. A községi iskolák hátránya leginkább a könyvtár esetében tükröződik, hiszen a többi településtípus iskoláihoz képest kb. 15-20%-kal több tanuló jár olyan iskolába, ahol nincs iskolai könyvtár. Ez a tény más szempontból is hátrányt eredményezhet, hiszen a könyvtár adott esetben szervesen illeszkedhet a tanítás folyamatába, és segítséget nyújthat a diákoknak a tanulásban. De figyelembe kell vennünk még azt is, hogy a kis településeken, ahol többnyire művelődési ház sincs, az iskolai könyvtár lenne az írásbeli kultúrához való egyetlen hozzáférési lehetőség azon tanulók számára is, akik anyagi és egyéb okok miatt otthon nem találják meg sem a kötelező irodalmat, sem más egyéb könyvet, folyóiratot.
Elemzésekből tudjuk (HALÁSZ-LANNERT szerk.: 1997), hogy a kis településeken az alacsonyabb költségvetésű önkormányzatoknak relatívan magasabb költséget jelent egy iskola fenntartása, mint egy több iskolát fenntartó, nagyobb települési önkormányzatnak. Így nem csoda, ha például könyvtárra már nem telik a szűkös keretekből.
Hasonló a helyzet a számítógépes ellátottság tekintetében is, mivel azt láttuk, hogy a többi településhez képest a községekben kb. 20%-kal kevesebb tanuló tanul olyan iskolában, amely rendelkezik számítógéppel. Az iskolai számítógépek és ezzel összefüggésben a számítástechnikai ismeretek hiánya is egyre inkább hátrányt jelent a gyerekek továbbtanulásában.
A gazdasági és infrastrukturális tényezőknél erőteljesebbnek tűnnek azok a hatások, amelyek a tanulók körülményeivel, adottságaival függnek össze. Mint láttuk, a községi iskolák esetében, majdnem ötször annyi tanuló jár olyan iskolába, ahol soknak mondható a hátrányos helyzetű tanuló, és kétszer annyi gyerek jár olyan községi iskolába, ahol sok a tanulási problémákkal küzdő tanuló, mint Budapesten. A két közbülső településtípusnál is vannak hátrányok a fővároshoz képest, de ezek aránya sokkal kisebb a községi iskolákéhoz mérten.
Az is kiderül az összehasonlításból, hogy a községekben a tanulóknak több mint a fele olyan iskolába jár, ahol nincs a tanári kar 100%-ának egyetemi vagy főiskolai végzettsége. Sajnos az sem új probléma, hogy a vidéki iskolák nem mindig tudnak megfelelő végzettségű tanárokat alkalmazni, holott elvileg minden pedagógusnak már rég rendelkeznie kellene szakirányú felsőfokú végzettséggel.
A gyerekek válaszaiból kitűnik, hogy a vidéki településeken (város, község) többen néznek naponta négy óránál hosszabban tévét, videót. - A Magyarország részvételével végzett TIMSS-felmérés, 1995 adatai alapján megállapításra került - bár a magyar szakirodalomban még nem publikálták -, hogy a napi egy óránál több tévénézés már negatív hatással van a teljesítményre. Tehát ha a városi és községi gyerekek között többen vannak olyanok, akik napi négy óránál is többet néznek tévét, akkor ez is egy magyarázat gyengébb teljesítményükre.
Ha ehhez még hozzászámítjuk az otthoni munkával töltött időt is, miszerint a községi gyerekek közül háromszor annyian dolgoznak napi négy óránál többet, mint a budapestiek, akkor jól látható, hogy a községi tanulók nagyobb arányának jut kevesebb ideje a tanulásra. Ezek a jelenségek persze a városi és a vidéki életforma sajátságaiból adódnak, de talán lehetne némileg befolyásolni a tanulók iskolán kívüli időtöltését olyan módon, hogy az a tanulás eredményességét inkább támogató cselekvésekre irányuljon.
A gyerekeknek csupán néhány százaléka nyilatkozta azt, hogy általában nem érzi jól magát az iskolában, és ez a vélemény - arányát tekintve - mind a négy településtípus tanulóira jellemző.
Felmérésünkben a tanulói teljesítmények közötti különbségeket az iskolatípusok mentén is megvizsgáltuk. Az iskolatípusok esetében a községi iskolákéhoz hasonló mértékű elszakadást találunk a szakmunkásképzők vonatkozásában a gimnáziumokhoz, illetve a szakközépiskolákhoz képest (3. táblázat). Itt is kimutatható volt a szülők iskolai végzettségének jellegzetes eloszlása: az alacsony végzettségű szülők gyermekeinek magas aránya a szakmunkásképzőkben (4. táblázat).
Az iskolák között nem volt felfedezhető lényeges eltérés az iskola felszereltségében, ez tehát valószínűleg nem indokolja a nagy különbségeket. A tanulás fontosságának megítélése azonban a tanulók és a szülők részéről is határozottan alacsonyabb értéket mutatott a szakmunkásképzőkben.
Az egyes iskolatípusok tanulóinak átlagteljesítménye| Tárgy, osztály | Gimnázium | Szakközépiskola | Szakmunkás-képző | Teljesítmény-különbség* |
| Matematika, 10. | 563 (3,0) | 524 (2,4) | 432 (1,8) | 131 |
| Matematika, 12. | 528 (2,8) | 482 (2,0) | - | 46 |
| Olvasás, 10. | 577 (2,3) | 525 (2,0) | 420 (2,1) | 157 |
| Olvasás, 12. | 536 (2,6) | 476 (2,0) | - | 60 |
| Természettudomány, 10. | 562 (2,3) | 521 (2,2) | 435 (2,5) | 127 |
| Természettudomány, 12. | 527 (2,5) | 482 (2,1) | - | 45 |
| Számítástechnika, 10. | 547 (2,7) | 534 (2,5) | 430 (2,0) | 117 |
| Számítástechnika, 12. | 504 (2,8) | 497 (2,1) | - | 7 |
* A teljesítmények különbsége a 10. évfolyam esetében a gimnazista és a szakmunkás, a 12. évfolyamnál a gimnáziumi és a szakközépiskolás tanulók eredménye közötti érték. Az egységnyi szórás = 100. A számok után zárójelben a standard hibaértékek szerepelnek.
Az anya iskolai végzettségének megoszlásai| Végzettség, osztály | Gimnázium | Szakközépiskola | Szakmunkásképző |
| Nyolc általános alatt, 10. | 0,6 | 0,3 | 1,2 |
| Nyolc általános alatt, 12. | 0,2 | 0,7 | - |
| Nyolc általános, 10. | 5,1 | 13,0 | 24,0 |
| Nyolc általános, 12. | 5,5 | 13,4 | - |
| Szakmunkásképző, 10. | 11,0 | 21,8 | 32,0 |
| Szakmunkásképző, 12. | 8,9 | 23,7 | - |
| Érettségi, 10. | 37,2 | 43,7 | 25,7 |
| Érettségi, 12. | 35,6 | 42,1 | - |
| Felsőfokú, 10. | 39,1 | 15,5 | 5,1 |
| Felsőfokú, 12. | 40,0 | 13,8 | - |
Ha a tanulók neme szerint vizsgáljuk meg a teljesítményeltéréseket, azt látjuk, az olvasás kivételével minden korosztályban és minden területen a fiúk teljesítménye jobb volt a lányokénál. Ennek magyarázata lehet, hogy a tárgy szeretete együtt jár a jobb teljesítménnyel. Igaz ez a tárgynak tulajdonított fontosságra is, ez azonban önmagában kevés az eredményesebb munkához, mert a lányok tartották nagyobb arányban fontosnak az egyes tárgyakat, teljesítményük mégis alacsonyabb volt. Ez összefüggésben állhat azzal is, hogy más arányokat találtunk a fiúk és a lányok esetében azzal kapcsolatban, hogy milyen feltételt tartanak szükségesnek a jó teljesítmény eléréséhez, ami különböző, sikeres és kevésbé sikeres tanulási stratégiákat vonhat maga után, amint azt az eredmények is jelzik.
Más hangsúlyok figyelhetőek meg a lányok és a fiúk szüleinek részéről is a tárgyak fontosságát illetően: a fiúk szülei jellemzően a reál, a lányok szülei inkább a humán területeket preferálják, de legfontosabb közös terület az idegen nyelv volt (5. táblázat).
A szülők véleménye az egyes tárgyak fontosságáról, a tanulói válaszok tükrében, fiúk és lányok esetében (százalékos arányok)| Követelmények | Fiúk szülei |
Lányok szülei |
Fiúk szülei |
Lányok szülei |
||||
| 10. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt. | 12. oszt. | |||||
| F* | Nf* | F | Nf | F | Nf | F | Nf | |
| Jól menjen a fizika | 16 | 19 | 6 | 35 | 13 | 30 | 3 | 55 |
| Jól menjen a matematika | 27 | 7 | 25 | 7 | 28 | 10 | 20 | 13 |
| Jól menjen a biológia | 10 | 21 | 9 | 23 | 9 | 38 | 8 | 38 |
| Jól menjen a magyar | 22 | 10 | 34 | 6 | 23 | 10 | 35 | 6 |
| Jól menjen az idegen nyelv | 37 | 13 | 55 | 6 | 43 | 8 | 57 | 4 |
| Tudd kezelni a számítógépet | 15 | 40 | 17 | 38 | 16 | 33 | 14 | 35 |
| Tanulmányi versenyeken indulj | 6 | 67 | 4 | 70 | 5 | 71 | 4 | 76 |
| A tanárok szeressenek | 13 | 33 | 12 | 28 | 10 | 37 | 8 | 34 |
| Az osztálytársak szeressenek | 22 | 15 | 27 | 9 | 20 | 19 | 22 | 12 |
* Az F = fontos, a Nf = nem fontos.
Az eddigi eredményekből (a korábbi kutatásokból és a jelen kutatás egyes területeinek fent ismertetett elemzéséből) is körvonalazódott, hogy a tanulói teljesítmények alapvető determinánsa a családi háttér (az apa iskolai végzettsége, könyvek száma, tárgyi feltételek, családnagyság és -szerkezet). Az ebbe a kategóriába tartozó kulturális, anyagi, szociális és tárgyi jellemzők elsődlegesen (de úgy látszik hosszú távra) meghatározzák a tanulók esélyeit az eredményes iskolai pályafutásban. Csak az iskolázottság és a család által biztosított lehetőségek (amelyek elsősorban az anyagi meghatározottságúak) egy szintje felett van esélye a tanulóknak arra, hogy eljusson a középiskola végéig, de az iskoláztatás ideje alatt is végig erőteljesen meghatározzák a jó teljesítmények elérését (6., 7., 8., 9., 10. táblázat).
Az apa iskolai végzettségének összefüggése az olvasásteljesítménnyel| Végzettség | 4. osztály | 6. osztály | 8. osztály | 10. osztály | 12. osztály |
| Nyolc általános alatt | 407 (11,3) | 385 (10,6) | 371 (14,9) | 411 (16,6) | 552 (25,3) |
| Nyolc általános | 447 (5,9) | 431 (5,6) | 432 (7,6) | 452 (6,0) | 476 (7,6) |
| Szakmunkás | 498 (2,9) | 487 (2,7) | 472 (2,9) | 475 (2,4) | 477 (2,6) |
| Érettségi | 516 (3,5) | 520 (3,2) | 514 (3,1) | 516 (2,9) | 498 (3,0) |
| Felsőfokú | 540 (4,0) | 557 (4,1) | 568 (3,8) | 555 (3,2) | 534 (3,0) |
| Különbségek* | 133 | 172 | 197 | 144 | 58 |
* A legalacsonyabb és a legmagasabb végzettséghez tartozó teljesítmény közti különbség. Kivétel a 12. osztály, ahol a nyolc általánosnál alacsonyabb végzettségű szülők gyermekeinek kirívó esete (552 = magas teljesítmény) miatt a nyolc általános és a felsőfokú közti különbség van feltüntetve.
Az apa iskolai végzettségének összefüggése a matematikateljesítménnyel| Végzettség | 4. osztály | 6. osztály | 8. osztály | 10. osztály | 12. osztály |
| Nyolc általános alatt | 399 (9,5) | 385 (10,6) | 385 (10,3) | 428 (15,0) | 519 (47,0) |
| Nyolc általános | 452 (5,3) | 429 (5,1) | 433 (7,4) | 451 (5,1) | 472 (7,9) |
| Szakmunkás | 498 (2,8) | 483 (2,7) | 472 (2,9) | 479 (2,3) | 479 (2,6) |
| Érettségi | 515 (3,5) | 518 (3,2) | 513 (3,1) | 510 (2,9) | 499 (3,0) |
| Felsőfokú | 550 (4,0) | 564 (4,1) | 568 (3,9) | 555 (3,8) | 532 (3,2) |
| Különbségek* | 151 | 179 | 183 | 127 | 60 |
* A legalacsonyabb és a legmagasabb végzettséghez tartozó teljesítmény közti különbséget jelzik. (Kivétel a 12. osztály, ahol a kirívó eset miatt a nyolc általános és a felsőfokú közti különbség van feltüntetve.)
Az otthoni könyvek számának összefüggése az olvasásteljesítménnyel az egyes évfolyamokon, standard pontértékben| Könyvek | 4. oszt. | 6. oszt. | 8. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt |
| Kevesebb 1 polcnál (0-50) | 427 | 409 | 410 | 413 | 480 |
| Egy polcnyi (50) | 466 | 448 | 422 | 430 | 462 |
| 2-3 polcnyi (150) | 493 | 480 | 465 | 461 | 462 |
| 5-6 polcnyi (300) | 521 | 510 | 505 | 498 | 479 |
| 2 szekrényre való (300-600) | 535 | 533 | 527 | 519 | 501 |
| 3 v. több szekrény (600-1000) | 549 | 547 | 543 | 545 | 522 |
| 1000-nél több | 538 | 552 | 560 | 546 | 542 |
| Különbségek | 111 | 143 | 150 | 133 | 66 |
| Felszerelés | 4. oszt. | 6. oszt. | 8. oszt. | 10. oszt. | 12. oszt. |
| Számítógép | 528 (2,9) | 536 (2,7) | 535 (3,0) | 532 (2,7) | 527 (2,6) |
| Saját íróasztal | 506 (1,8) | 503 (1,8) | 503 (2,0) | 501 (1,7) | 500 (1,7) |
| Lexikon | 528 (2,3) | 523 (2,2) | 520 (2,3) | 512 (2,0) | 504 (1,9) |
| Szótár | 510 (1,8) | 507 (1,8) | 506 (2,0) | 502 (1,7) | 500 (1,7) |
| Telefon | 519 (2,1) | 519 (2,1) | 517 (2,3) | 512 (1,9) | 504 (1,8) |
| Video | 508 (2,0) | 505 (2,1) | 504 (2,2) | 502 (1,9) | 501 (1,9) |
| Saját, külön szoba | 504 (2,3) | 498 (2,2) | 500 (2,3) | 497 (1,8) | 499 (1,8) |
| Saját tévé, video | 495 (3,6) | 498 (3,2) | 496 (3,1) | 495 (2,5) | 499 (2,6) |
| Internet-hozzáférés | - | - | - | 494 (9,39) | 514 (11,26) |
Megjegyzés: A táblázat azt szemlélteti, hogy aki rendelkezik az adott eszközzel, annak mekkora a teljesítménye. A zárójelben a standard hibaértékek szerepelnek.
@SZÖVEGTÖRZS = Mindezek a tényezők olyan különbségeket eredményeznek az iskolát végzők és elvégzők tudásában, amely nem engedhető meg egy egységes közoktatás keretein belül. De éppen azért, mert a családi háttér negatív hatása nagyon kedvezőtlenül hat az eredményekre, fontos lenne e hatások kompenzálására megoldásokat kidolgozni az iskolai és közösségi szférákban.
A tanulói teljesítmények és a háttérváltozók közötti összefüggések modellezése
A Monitor `95-ös vizsgálat eredményeit összefoglaló kötetünkben alkalmaztuk először az ösvényelemzés módszerét, s állítottuk fel ennek modelljét. Ennek célja az volt, hogy megállapítsuk, milyen mértékben (hány százalékban) magyarázzák az egyes változók, illetve a változócsoportok a célváltozó szórását. Az egyes változók alatt azokat az elemeket értjük, amelyeket a tanulói és igazgatói kérdőívek kérdéseivel feltártunk, vagyis a háttérváltozókat. Célváltozó volt ez esetben a tanulói teljesítmény, magyarázó változó volt minden, ami összefüggést mutatott a tanulói teljesítmények különbségeivel, és közbülső változó volt az olyan változó, amely közvetetten hatott egy-egy célváltozóra. Feltételeztük, hogy vannak olyan változók, változócsoportok, amelyek közvetve, illetve közvetlenül hatnak a teljesítményváltozóra. A modell segítségével a változók közötti ún. nyílegyütthatókat határoztuk meg. A nyilak tulajdonképpen irányított gráfok, amelyek jelzik egyrészt a kapcsolat irányát, másrészt a mellé írt szám kifejezi a kapcsolat erősségét, melynek értéke -1 és +1 közé eshet. A modellhez tartozó variancia (R2) azt fejezi ki, hogy a modellben szereplő magyarázó változók csoportjai együttesen milyen mértékben (hány százalékban) magyarázzák a célváltozó szórását.
Ezt az elemzést a 1995-ös vizsgálatban a hetedikes és a nyolcadikos tanulók adataival végeztük el, a célváltozó tehát a matematikateljesítmény, a magyarázó változók pedig a háttértényezők adatai voltak. Az akkori modellben a következő változócsoportokat hoztuk létre.
- Az otthon változócsoportba beletartoztak a kultúrtőkével (otthoni könyvek száma, szülők iskolai végzettsége, számítógép, tanulással kapcsolatos szülői elvárások), az anyagi tőkével (autó, telefon, televízió, video) és a lakással (saját szoba, hányan és kik élnek együtt) kapcsolatos adatok.
- Az iskola változócsoportba beletartoztak az iskolai problémákkal, az iskola anyagi és felszereltségbeli ellátottságával kapcsolatos adatok, valamint az osztálylétszámok.
- A tanulás változócsoportban a házi feladat, az iskolán kívüli tanulás és a tanulás fontossága változók szerepeltek.
- Voltak olyan változók (a tanuló neme, a településtípusok), amelyeket egyik csoportba sem lehetett besorolni, ezek tartoztak az egyebek kategóriába.
A modellben szereplő változócsoportok jelentős mértékben - a 7. osztályosokkal kapcsolatban 51%-ban, a nyolcadikosokkal 40%-ban - magyarázták a matematikateljesítményt.
Az elemzésekből az derült ki, hogy a matematikateljesítményt legerősebben a kognitív képességek határozzák meg, és ebben nagy szerepe van a kultúrtőke tényezőnek is, amely a kognitív képességeken keresztül hat a legerősebben. Tehát a kognitív képességek után a kultúrtőke áll leginkább összefüggésben a matematikateljesítménnyel, a harmadik pedig a tanulás fontossága, amely szintén a kultúrtőkén keresztül érvényesül. Összefoglalóan tehát a három legfontosabb ösvénynek, az alábbiak bizonyultak (VÁRI szerk. 1997):
- iskola ellátottsága - iskolai problémák
- kultúrtőke - tanulás fontossága
- kultúrtőke - kognitív képességek - teljesítmény.
Az 1997-es vizsgálat eredményeinek elemzése során módosítottuk egy kicsit az előző modellt. Az 1995-ös ösvényelemzés eredményei (a 7. osztályosok esetében R2 = 0,51; a nyolcadikosoknál R2 = 0,40) elég erős összefüggéseket mutattak az ott szereplő változók és a matematikateljesítmény között. Célunk ennek ellenére az volt, hogy a mostani modellt úgy állítsuk össze, hogy azzal egyrészt még inkább lefedjük azoknak a változóknak a körét (természetesen a háttérkérdőív adatai által adott korlátok között), amelyek magyarázatot adnak a teljesítmények közötti különbségekre. Másrészt, hogy a változók és a teljesítmények közötti összefüggés, ha lehet, még nagyobb mértékben magyarázható legyen a modell által. Ennek érdekében más változókat vettünk a modellbe, és azokat más csoportokba rendeztük, de a célváltozó a matematikateljesítmény maradt.
A hipotézis alapján az OTTHON változócsoportba a tanuló családi hátterével összefüggő tényezők tartoztak. A kognitív képességeket azért soroltuk ide, mert ezekben kisebb szerepe van az iskolai oktatásnak a családi örökségekkel szemben. A kultúrtőke elnevezésű csoport ebben a modellben is azokat a tényezőket foglalja magában, amelyek a család kulturális szokásait, igényeit, attitudjét fedi le. Az anyagi tőke a tanuló családjának anyagi szintjét, lehetőségeit hivatott jellemezni. Ez a terület természetesen nem ragadható meg könnyen, hiszen - mint azt már korábban említettük -, nincs lehetőségünk konkrét kérdéseket feltenni a család jövedelmére vonatkozóan, ezért a különböző tárgyak birtoklása, illetve a nyaralásra, zsebpénzre vonatkozó kérdéseken keresztül próbáljuk ezt megközelíteni. Szociális háttér összefoglaló névvel illettük azokat a jellemzőket, amelyek a család, illetve a tanuló szociális státusáról szolgálnak információval: a szülők iskolai végzettsége mint a család társadalmi presztízsének egyik meghatározója, valamint az a tény, hogy a gyermek együtt él-e az édesanyjával.
A lakás kategória a tanuló életterének minőségét hivatott jellemezni, a település jellege pedig egyrészt a már ismert településtípus szerinti különbségeket takarja, másrészt pedig az iskola településen belüli helyzetét veszi figyelembe (külváros, városközpont, elszigetelt hely).
Az ISKOLA változócsoportba azokat az elemeket gyűjtöttük, amelyek az iskolákat jellemzik. Ehhez az igazgatói kérdőívek válaszait használtuk fel. Az iskolai problémák csoportba az iskolában előforduló magatartási problémák tartoznak (lógás, verekedés, rongálás, késés, csúnya beszéd, verekedés, fegyelmezetlenség, lopás, tanulók közötti megfélemlítés stb.), az iskola ellátottságába pedig olyan elemek, mint például az emelt szintű oktatás, az audiovizuális eszközökkel való ellátottság, könyvtár, számítógép.
A TANULÁS kategóriába az tartozik, hogy a tanuló iskolán kívüli jár-e különórára, szakkörre, mert azt feltételezzük, hogy ez is olyan tényező, amely hatással lehet a teljesítményre.
Az ATTITŰDÖK csoportba olyan változókat soroltunk, amelyeken keresztül a tanulók, illetve szüleik tanuláshoz és iskolához való viszonyát igyekszünk megközelíteni: mennyire fontos a tanulás a diákoknak és szüleiknek, szeret-e a tanuló iskolában járni.
A modellt a 4. és a 8. osztályos tanulók teljesítménye és adatai alapján készítettük. A két korosztályra felállított modell együtthatói között (a nyilakon szereplő számok) vannak különbségek, ezek azonban nem olyan mértékű különbségek, hogy érdemben megváltoztatnák a levonható következtetéseket. Ezért itt csak a 4. osztályosok modelljét elemezzük részletesen (1. ábra).
A háttérváltozók és a teljesítmény közötti összefüggések modellje (4. osztály)
A modell által létrehozott varianciaérték R2 = 0,631 elég magasnak mondható ahhoz, hogy kijelenthessük: a jelenlegi modellben szereplő változócsoportok jelentős mértékben (több mint 60%-ban) magyarázzák a matematikateljesítmények különbségeit, illetve a felsorolt változók erős összefüggést mutatnak a matematikateljesítménnyel. Ez az eredmény az előző modelléhez képest kicsit erősebb, vagyis sikerült olyan rendszert felállítani, amely még inkább magyarázatot ad az összefüggésekre.
Jelenlegi modellünkben is azt az eredményt kaptuk, hogy a kognitív teszten elért eredmények határozzák meg legerősebben a matematikateljesítményt. Ennek az összefüggésnek a reális értékeléséhez azonban figyelembe kell venni mindazokat a megállapításokat, amelyeket az előző modell eredményeiből, valamint a korábbi fejezetek elemzéséből leszűrtünk. A tanuló kognitív képességeit ugyanis alapvetően meghatározzák azok a tényezők, amelyeket az OTTHON változócsoportba gyűjtöttünk. Ezek azonban külön-külön csak alacsony együtthatóval szerepelnek a modellben, de egymást erősítve, együttes hatásuk által már jelentős mértékben befolyásolják a lehetséges teljesítményt. A modell lényege pedig éppen az, hogy feltárja, mely tényezők, milyen kölcsönhatáson keresztül fejtik ki hatásukat a teljesítményre.
Ettől függetlenül azonban a kultúrtőke és a kognitív képességek (0,31), valamint a szociális háttér és a kultúrtőke (0,34) között is viszonylag erős összefüggés látszik. A három tényező tulajdonképpen láncot alkot egymással, hiszen a szociális háttér - amelynek hangsúlyos eleme a szülok iskolai végzettsége - meghatározza azt, hogy milyen lehet a család kulturális háttere, amely pedig a kognitív teljesítményekkel áll szoros összefüggésben. A szociális háttér és az anyagi toke (0,24), valamint az anyagi tőke és a kultúrtőke (0,23) között hasonló láncot figyelhetünk meg. Ennek hátterében is az az összefüggésrendszer húzódhat, hogy a szociális háttér által predesztinált anyagi lehetoségek korlátozzák a család számára elérhető könyvek mennyiségét, számítógép vásárlását.
A település jellege és az iskola fontossága közötti igencsak gyenge (-0,02), de negatív kapcsolatra hívnánk fel a figyelmet. Az alacsony értékek miatt nem indokolt az eredménynek túl nagy jelentőséget tulajdonítani, felvetődik azonban az a gondolat, hogy mivel a kultúrtőkét meghatározza a család anyagi helyzete, elképzelhető, hogy ebben az eredményben a jobb anyagiakkal rendelkező családok játszanak szerepet, ahol az anyagi lehetőségek nem járnak együtt feltétlenül magasabb kulturális igénnyel és a tanulás ambicionálásával, jelentőségének hangsúlyozásával.
A felállított modell jól szemlélteti a lehetséges összefüggéseket, amelyek közül a kognitív képességek tűntek a legnagyobb jelentőségűnek a matematikateljesítmények szempontjából. Ám azt mindenképpen figyelembe kell venni, hogy ez a kölcsönhatás csak a modellben szereplő összes tényező együttes hatásán keresztül erősödik fel ilyen mértékben.
További kutatásra lenne szükség ahhoz - és a következő Monitor-felmérések keretébe beilleszthetőnek látszik -, hogy ennek a kérdésnek az egyes részleteit újra vizsgálni tudjuk napjainkban. Számos olyan társadalmi változás ment végbe ugyanis nemcsak az 1960-1970-es évek óta, hanem az utóbbi években is, amelyek alapvető tényeket módosítottak. Például a vállalkozások nagyarányú elterjedésével kialakult egy olyan réteg, melynek iskolai végzettsége ugyan nem feltétlenül magas, üzleti sikerei által azonban mégis jó, sőt kiemelkedően jó anyagi feltételekkel rendelkezik. Érdemes lenne ennek ismeretében a jövőben megvizsgálni a tanulói teljesítmények és a szülő iskolai végzettségének összefüggéseit.
Az egyes munkák társadalmi presztízsének megítélése is változott az utóbbi években, arról nem is beszélve, hogy egyes magas társadalmi presztízsűnek ítélt szakmák elvesztették fontosságukat egyrészt a piaci mechanizmusok működése miatt, másrészt a szakma, a foglalkozás anyagi megbecsültsége miatt.
Sőt, azt is megkockáztathatjuk, hogy a magas iskolai végzettségű szülők gyermekei adott esetben - napjainkban - hátrányos helyzetűnek tekinthetők éppen a rossz anyagi körülmények miatt, illetve, hogy ezek a magasan képzett, mégis anyagi problémákkal küzdő szülők a gyermeküknél esetleg már kevésbé ambicionálják a magas szintű továbbtanulást, ha úgy élik meg, hogy ezzel nem segítik elő gyermekeik boldogulását, biztos megélhetését.
Ennek tükrében szintén felül kellene vizsgálni a jelenlegi magyar társadalom rétegződését. Mit értünk itt és most alacsonyabb és magasabb társadalmi rétegek alatt? Melyek ezeknek az ismérvei, jellegzetességei, hol húzódnak a határok? Valószínűleg vannak rétegek, amelyek jelenleg alacsonyabb szinten állnak, mint akár még öt évvel ezelőtt is, és életminőségük, gyermekeik lehetőségei igencsak beszűkültek az utóbbi években.
Irodalom
ANDOR CSABA (1989): A Monitor 86 kutatás sokváltozós elemzése. Pedagógiai Szemle, 12. sz. 1185-1194. p.
BÁTHORY ZOLTÁN (1992): Tanulók - iskolák - különbségek. Egy differenciális tantervelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.
DEÁK ÁGNES-KOZÉKI BÉLA (1981): Az iskolai eredményességet meghatározó egyes motivációs és kreativitás-tényező vizsgálata. Pedagógiai Szemle, 2. sz. 142-150. p.
FERGE ZSUZSA (1972): A társadalmi struktúra és az iskolarendszer közötti néhány összefüggés. Szociológia, 1. sz. 10-35. p.
FERGE ZSUZSA (1976): Az iskolarendszer és az iskolai tudás társadalmi meghatározottsága. Budapest, Akadémiai Kiadó.
FERGE ZSUZSA (1980): Az iskola, a pedagógusok és a társadalom. Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest, Gondolat Kiadó.
GAZSÓ FERENC - VÁRHEGYI GYÖRGY (1965): A művelődési egyenlőtlenségek és az iskola. Valóság, 12. sz. 54-62. p.
GAZSÓ FERENC (1988): Megújuló egyenlőtlenségek és az iskola. Budapest, Kossuth Kiadó.
HALÁSZ GÁBOR-LANNERT JUDIT (1997): Jelentés a magyar közoktatásról 1995. Budapest, OKI.
JOÓ ANDRÁS (1979): A tanulás folyamatát szabályozó tényezők - az eszköztudás és a tartalomtudás. Pedagógiai Szemle, 4. sz. 326-338. p.
JOÓ ANDRÁS (1984): A tanóra ökológiája. Budapest, OPI. - (Tantervelméleti füzetek 12.)
KOZMA TAMÁS (1995): Bevezetés a nevelésszociológiába. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó.
NEUWIRTH GÁBOR (1988, 1989, 1991): Középiskolák felvételi vizsgaeredményei a felsőoktatási intézményekben. Budapest, Országos Felsőoktatási Felvételi Iroda.
SÁSKA GÉZA (1989): Minden predesztinált? A teljesítmény és a képesség társadalmi kötöttségéről. Pedagógiai Szemle, 12. sz. 1173-1184. p.
VAJTHÓ ERIK (1985): Monitor típusú pedagógiai vizsgálatok az Amerikai Egyesült Államokban. Pedagógiai Szemle, 6. sz. 579-588. p.
VÁRI PÉTER et al. (1992): [Monitor 91.] Az Országos Közoktatási Intézet Értékelési Központjának jelentése a tanulók tudásszintjéről. Új Pedagógiai Szemle, 4. sz. 3-20. p.
VÁRI PÉTER et al. (1994): Monitor 93. Új Pedagógiai Szemle, 7-8. sz. 93-133. p.
VÁRI PÉTER szerk. (1997): Monitor 95. A tanulók tudásának felmérése. Budapest, OKI. - (Mérés - Értékelés - Vizsga 1.)
