Az intézmények alkalmazkodóképessége

Az intézmények alkalmazkodóképessége

Az OECD felső középfokú iskolákra irányuló vizsgálata második kérdésköre az intézményi alkalmazkodóképességet leginkább befolyásoló tényezők közelebbi megismerésére, a szakképzett pedagógus-munkaerő jelenlétére és adaptivitására, valamint a modern információs és kommunikációs technológiák meglétére és használatára irányult. Kérdés, hogy a hazai középfokú intézmények milyen mértékben felelnek meg az új kihívásoknak, a tanuló szervezetté válás, a tudástermelés kívánalmának, s hogyan fest oktatásunk helyzete a vizsgált területeken nemzetközi összehasonlításban.

Humán erőforrások a középfokú iskolákban

A különböző felkészültségű tanulók oktatását és az élethosszig tartó tanulásra való felkészítését vállaló iskolákban tanító tanároknak komoly kihívásokra kell felkészülniük már ma is, és a jövőben várhatóan még komolyabb elvárásokra kell számítaniuk a pedagógusszakmát választóknak.⁸ A tanárok az oktatási rendszert érő kihívások kulcstényezői, mivel ők az osztálytermi folyamatok legfontosabb szereplői, a tanulási folyamat legfőbb befolyásolói, s mint az iskolai felnőtt közösség tagjai, személyük meghatározó az iskolai klíma szempontjából is. A megfelelő tanárellátottság, a pedagógusok megfelelő képesítése és továbbképzése nemcsak országos szintű kérdés, hanem az egyes iskolák számára is megoldandó feladat. Ez a terület ma ugyanakkor több országban komoly problémákkal terhelt: mindenekelőtt a tanári ellátottság okoz gondot. Az iskola és a tanári pálya ugyanis nem bizonyul elég vonzónak és versenyképesnek a „divatosabb– foglalkozásokhoz képest, melyek nem jelentenek napi stresszt, felelősséget és erőfeszítést a motiválatlan tanulókkal való foglalkozás területén (Teachers Matter, 2005). Miközben azonban jelentős mértékben megnőttek a pedagóguspályára lépők előtt álló kihívások, a tanári szakma több országban számos, jóval alapvetőbb problémával küzd. A tanárellátottság gondjával küzdő országokban különösen nagy feladatot jelent a tanári munka minőségének, a tanárképzésnek és -továbbképzésnek a magas színvonalú biztosítása (lásd Függelék 18. táblázat). Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a tanárellátottság nem jelent gondot, sőt, még mindig inkább tanártöbbletről beszélhetünk, különösen a tanulók számához viszonyítva. Az 1990-2001 közötti időszakban a pedagógusok létszáma lényegében nem változott, miközben a tanulók száma több mint 10%-kal csökkent (Jelentés a magyar közoktatásról, 2003).

Bár a pedagógusellátottság terén hazánkban úgy tűnik, hogy nincs jelentős probléma, a tanárok összetételében már inkább, legalábbis a pedagógusok (az OECD- vizsgálat által nem érintett) demográfiai jellemzőinek közelebbi elemzése kevesebb optimizmusra ad okot. A tanári szakmában főmunkaidőben dolgozók kor szerinti rétegződése kedvezőnek mondható ugyan nemzetközi összehasonlításban, de időben romló tendenciát mutat: az oktatásban dolgozók átlagos életkora 1989 és 2001 között a közoktatásban 38,1-ről 41,5 évre, ezen belül a középfokú oktatásban 40,5-ről 43,1 évre emelkedett (Varga, 2004). A tanárok nemek szerinti összetétele már nemzetközi összehasonlításban sem mondható kedvezőnek, egyértelműen a nők túlsúlya jellemző minden oktatási szinten: 1992 és 2001 között a nők aránya a közoktatásban 85,4%-ról 88%-ra, ezen belül a középfokú oktatásban 46,9%-ról 61,1%-ra növekedett, vagyis az emelkedés főleg a középfokú oktatásban volt jelentős. A tendencia különösen az életkor figyelembevételével tűnik riasztónak: a 30 év alatti pedagógusoknak már kevesebb, mint egyharmada férfi a középfokú intézményekben. A romló demográfiai mutatók az elemző szerint a közoktatás kereseti pozíciójának a nemzetgazdasági átlagtól való elmaradásával és romlásával függenek össze. Míg a gazdasági átmenet során emelkedett az iskolázottság relatív értéke, s elsősorban a felsőfokú iskolázottsággal rendelkezők kereseti előnye nőtt meg – ez is különösen a fiatalok körében –, addig a közoktatásban a közalkalmazotti bértábla mentén javadalmazott pedagógusok keresete más felsőfokú végzettséggel rendelkezők kereseti pozíciójához képest romlott, különösen a fiatalok és a férfiak esetében számottevő mértékben. A változások következtében elsősorban a magasabb iskolázottságot igénylő középfokú oktatást hagyták el a fiatalabb, 5-10 év gyakorlati tapasztalattal rendelkezők, ezen belül is mindenekelőtt a férfiak. Összességében ezért – bár a magyar közoktatásban dolgozó pedagógusok között még valamivel nagyobb a fiatalabb korcsoportokhoz tartozók aránya, mint az OECD-országok átlagában –, a belépők képzettségi szintje alacsonyabb, mint az idősebb korcsoporthoz tartozóké, s több köztük a nő. A középfokú oktatás tekintetében már azon országok közé tartozunk, ahol a tanárok elöregedése aggodalomra adhat okot (Varga, 2004).⁹

A középfokú iskolák OECD-vizsgálata a pedagógusokkal kapcsolatos tendenciákat intézményi szinten teszi valamelyest megragadhatóvá. Az iskolai dolgozók összetételét és az egyes foglalkoztatási kategóriák iskolán belüli arányát vizsgálva jelentős különbséget találunk a hazai intézmények és a többi vizsgált ország átlaga között.¹⁰ A vizsgált országok átlaga esetében az iskolai dolgozók túlnyomó többségét (80%-át) a szakmai személyzet teszi ki, s a személyi állománynak csak egyötöde a segítők aránya (lásd Függelék 15. táblázat). A magyar adatok ezzel szemben más szerkezetet mutatnak: hazánkban csak kétharmad a szakmai jellegű munkát végzők aránya, s igen magas, egyharmad a segítőké.¹¹ A segítők azonban az alkalmazotti besorolásban nem a közvetlenül az oktatási munkát segítő személyzetet jelentik, hanem a technikai segítő személyzetet. Az oktatást segítő szakmai személyzet tekintetében a hazai oktatás elmarad a vizsgálatban részt vevő OECD-országok átlagától, a technikai személyzet aránya jóval meghaladja azt. A magyar adatokat fenntartók szerint elemezve kitűnik, hogy a középfokú iskolák között a nem államiak kisebb létszámúak, átlagosan 58 főt foglalkoztatnak, szemben az állami iskolákkal, ahol a foglalkoztatottak átlagos száma 83 fő. Az alkalmazottak megoszlásában is különbség figyelhető meg az állami és a nem állami intézmények között: az állami iskolákban magasabb a segítők, különösen az egyéb segítők aránya (adminisztratív dolgozók, karbantartók stb.), s valamivel szerényebb a vezetők és a tanárok összlétszámon belüli aránya, mint a nem állami iskolákban (lásd 9. ábra).

9. ábra
Az iskolai dolgozók megoszlása foglalkozási kategóriák és fenntartók szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A hiányzó tanári kapacitások pótlására, a megüresedő tanári állások betöltésére, illetve a kieső tanítási órák megtartására a legkézenfekvőbb megoldás a megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazása, ami átlagosan a vizsgálatba került iskolák 90%-ában jellemző. Nincs azonban erre mindig lehetőség, ezért az iskoláknak más módokat is kell találniuk a megüresedett állások betöltésére és a tanítási órák megtartására. Ilyen megoldás lehet a nem megfelelő képesítéssel rendelkező tanár alkalmazása, a többi pedagógus munkaterhelésének vagy az osztályok létszámának növelése, esetleg a tervezett órák egy részének törlése (lásd Függelék 17. táblázat). A hazai helyzetre a vizsgálat adatai szerint nem jellemző a pedagógusok hiánya. Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a betöltetlen állások aránya az átlagos alatt marad, a teljes munkaidőben dolgozó pedagógusok számának csak 8%-át teszi ki. A (nem túlságosan jelentős) hiányzó tanári kapacitás pótlásának a magyar közoktatásban különösen gyakori módszere – a megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok alkalmazása mellett – a többi tanár óraszámának megemelése, azaz a túlóra. Feltehetően ez egyben válasz az alacsony pedagóguskeresetekre is, az intézményvezetők számára pedig eszköz a szakképzett tanárok megtartására. A többi lehetséges megoldás közül a magyar iskolákban a hiányzó tanári óraszámok (tartós) helyettesítéssel történő megoldása – eltérően a nemzetközi gyakorlattól – kiugró mértékű. 

A tanárellátottság mértékét jól mutatja a tanulók és az iskolai dolgozók, illetve a tanárok egymáshoz viszonyított aránya. A tanulók számára vetítve a pedagógusok számát, a szokottnál kedvezőbb képet kapunk a magyar felső középfokú iskolák helyzetéről: az egy tanárra jutó tanulók száma a vizsgált országok átlagának a közelében van, nem mutatható ki jelentős felesleg a tanárokkal való ellátottság területén.¹² Az egy tanárra jutó tanulók száma a szakiskolákban a legkedvezőbb (10,5 fő), a tiszta profilú gimnáziumokban és  szakközépiskolákban az átlaghoz közeli (14,3 és 14,4), a vegyes profilú szakközépiskolákban a legmagasabb (16,5 fő). Hasonló a helyzet az egy iskolai dolgozóra jutó tanulók számával is, és a szakmai személyzet esetében sem jelentős a különbség. A hazai iskolák között mindazonáltal különbséget eredményez a fenntartók dimenziója. A nem állami fenntartásban működő iskolákban kedvezőbb a tanárok és a diákok aránya: valamivel kevesebb diák jut egy tanárra, mint az állami iskolákban. Magyarországon a nemzetközi átlagnál jóval kevesebb, csak 10% a részmunkaidőben foglalkoztatott tanárok aránya, ez magasabb a nem állami iskolákban, ahol részben a kisebb tanulólétszám, részben feltehetően az eltérő foglalkoztatási stratégiák következtében magasabb a részmunkaidőben foglalkoztatott pedagógusok aránya (lásd 10. ábra). Nemzetközi viszonylatban is megfigyelhető az alacsonyabb tanár-diák arány a nem állami iskolákban, de a különbség jóval szerényebb, mint a magyar iskolákban (lásd Függelék 13. táblázat).

10. ábra
A tanulók egyes dolgozói csoportokhoz viszonyított átlagos száma és egyes tanárcsoportok iskolai dolgozókhoz viszonyított aránya, (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A tanárokkal való ellátottság nemcsak a szakma egészében, hanem egyes tantárgyak esetében is problémát jelenthet, az OECD-vizsgálat megkísérelte azokat a tantárgyi területeket is feltárni, ahol gondot okoz a megfelelő képesítéssel rendelkező tanárok foglalkoztatása. A vizsgálatba került országok összességét tekintve a megfelelő képzettségű pedagógusok hiánya elsősorban a kommunikációs és információs technológia, a matematika és az idegen nyelv, illetve a technológia és a természettudomány területén figyelhető meg, és a tanulók felét, illetve közel harmadát érinti (lásd Függelék 18. táblázat). A hazai középfokú iskolákban kevesebb tantárgyból van jelentős, a diákok egyharmadát érintő vagy azt meghaladó arányú hiány. Amennyiben viszont van, akkor a hiány mértéke jóval meghaladja a vizsgált országok átlagát. A magyar középfokú iskolákban tanulók 80%-át érinti az idegen nyelvet oktató tanárok hiánya, az információs és kommunikációs technológiát tanítók a diákok 70%-ának az iskolájában hiányoznak, de gondot jelent, ha kisebb mértékben is, a matematika tanárokkal való ellátottság is. A hazai iskolák között az idegen nyelvet oktatók hiánya kisebb problémát jelent a nem állami fenntartású középfokú iskolákban, ezekben a testnevelés és a természettudományos tárgyakat tanító pedagógusok biztosítása jelent valamivel nagyobb gondot (lásd 11. ábra). 

11. ábra
Hiányzó tanári kapacitások tantárgyanként, fenntartók szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A megfelelő felkészültségű humánerőforrás biztosításában igen fontos szerepet játszik a szakmai fejlődés biztosítása, a tanártovábbképzés is. Magyarország azon országok közé tartozik, ahol a pedagógusoknak kötelező részt venni a továbbképzéseken.¹³ Ennek fedezetét a költségvetés normatív úton biztosítja, az egyes tanárokkal kapcsolatban a döntéshozatal az igazgatók kezében van (továbbképzési, illetve beiskolázási terv alapján). A tanártovábbképzés kötelező jellegéből adódik, hogy az OECD-vizsgálatban a szakmai fejlődés intézményi támogatási lehetőségeire vonatkozó magyar adatok magasabbak, mint a nemzetközi átlag (lásd Függelék 31. táblázat). Míg a nemzetközi átlagot tekintve csak az információ szolgáltatása tekinthető általánosnak, addig a hazai intézmények túlnyomó többségére nézve nemcsak ez igaz, hanem az is, hogy időt biztosítanak a képzésre, külön költségvetéssel rendelkeznek, s gyakori az is, hogy belső továbbképzéseket szerveznek. Mindez azonban nem a magyar iskolák nagyobb aktivitását mutatja, sokkal inkább a szabályozás sajátosságára vezethető vissza. Megfigyelhető ugyanakkor az is, hogy ez a helyzet csak az állami iskolákra nézve igaz, a nem állami intézmények ettől elmaradnak, csak az információszolgáltatásban közelítenek a hazai (és a nemzetközi) arányokhoz (lásd 12. ábra).

12. ábra
Az iskolák eszközei a tanárok szakmai fejlődésének támogatására (az említések százalékában)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az OECD-vizsgálat adatainak tanúsága szerint a tanárok átlagosan 48%-a részt vesz valamilyen továbbképzésben (Magyarországon 30%-uk), és 32% valamilyen számítástechnikai jellegű továbbképzésen (Magyarországon 19%). Jelentős (50%-ot meghaladó) arányú tanári aktivitás az IKT-továbbképzések esetében a tanulók 25%-ának, az egyéb továbbképzések esetében a diákok 46%-ának az esetében fordul elő. A hazai iskolák átlagosan alatta maradnak ennek: a jelentős arányú (50% feletti) részvétel az IKT-továbbképzések esetében a tanulók 14%-ának, az egyéb továbbképzések esetében 16%-ának az iskolájában jellemző. Ha a hazai részvételi arányokat az intézmény fenntartójának típusa szerint vizsgáljuk, azt tapasztaljuk, hogy a nem állami iskolákban alacsonyabb az IKT-továbbképzések iránti érdeklődés (11%), ellenben magasabb az egyéb továbbképzési formákban való részvétel (35%) (lásd 13. ábra).

13. ábra
A tanárok IKT- és egyéb továbbképzésben való részvétele a tanulók százalékában (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A tanárok részvétele a továbbképzéseken intézménytípusonként is különböző: az IKT típusú továbbképzéseken való részvétel nagyobb arányú a szakmai képzést biztosító intézmények körében, az egyéb továbbképzéseken való részvétel – képzési típustól függetlenül – a tiszta profilú iskolákban fordul elő gyakrabban. Mind az IKT, mind a nem IKT vonatkozású továbbképzésben legaktívabb programtípus meglepő módon a szakiskola, az ilyen intézmények tanárai 26%-a, illetve 40%-a jár továbbképzésre (lásd 13. ábra).

Mindazonáltal több más lehetőség is adódik a szakmai fejlődésre, bár a legjelentősebb ezek között mind hazai, mind nemzetközi viszonylatban a tantárgyi és a módszertani továbbképzés (94%). Ezen túlmenően a vizsgált országok átlagát tekintve gyakorinak számít az egyes nevelési kérdések egymás közötti megbeszélése az iskolákban, a kutatási-fejlesztési tevékenységekben való részvétel, de szinte minden kérdezett tevékenységtípus igen magas, az érintett tanulók 50%-át meghaladó arányban fordul elő átlagosan (lásd Függelék 23. táblázat). A hazai adatok vizsgálata azt mutatja, hogy kissé széthúzódik a szakmai jellegű tevékenységekben való részvétel: egyfelől egyes tevékenységek messze meghaladják a nemzetközi átlagot (konferenciákon, diplomát adó képzésen való részvétel, egymás közti megbeszélés), mások éppenséggel alatta maradnak annak (más iskolában való óralátogatás, szakmai hálózatban, illetve kutatási-fejlesztési tevékenységben való részvétel, külső partnerek felkeresése). Jellemzőbb, hogy nagyobb mértékben azok maradnak a nemzetközi átlag alatt, amelyek fejlesztést vagy külső kapcsolatokat, együttműködéseket feltételeznek, mert ezek a hazai gyakorlatban nem igazán elterjedtek (bár a tanuló szervezet modelljéhez közelítő iskolák számára feltehetően szükségesek). A diplomát adó képzésben való részvétel kiugró mértékű mivolta részben intézményi kényszert (pl. átképzések), részben egyéni előrejutási törekvéseket tükröz. A hazai iskolákat valamelyest megosztja e tekintetben a fenntartó típusa: a nem állami iskolákban minden említett tevékenység ritkább, a más iskolában tett óralátogatás kivételével, ami hasonló arányú (lásd 14. ábra).

14. ábra
A leggyakoribb továbbképzési formák tematikájuk szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Információs és kommunikációs technológiák elérhetősége és alkalmazása a középfokú iskolákban

A számítógépek iskolai jelenléte lehetővé teszi, hogy a számítógép az oktatás egyik legfontosabb médiumává váljon. Az iskolának fontos szerepe van az IKT használatára történő felkészítésben. Az információs és kommunikációs technológiák kihívásaihoz való sikeres iskolai alkalmazkodás nem csak azt jelenti, hogy az intézményeknek egyre nagyobb szükségük van számítógépekre és számítógépes programokra. Az iskoláknak ezen túlmentően fel kell készíteniük tanáraikat ezek használatára, s a tanítás szervezésében is elég rugalmasnak kell lenniük, hogy az IKT osztálytermi igénybevétele is lehetővé váljon.  Mindez technikai segítséget is feltételez, így sok helyen az együttműködést is ösztönzi az iskolák között. Az OECD-vizsgálat igyekezett ezért feltárni az IKT használatának egyes aspektusait: elterjedésüket, a rendelkezésre álló komputerek számát a tanárok körében és az osztálytermi oktatásban való használatukat.

A hazai iskolákban a számítógépek megjelenése nyomokban már a 80-as évek elején, valamivel nagyobb mértékben az évtized közepétől megfigyelhető. Valódi lendületet a folyamat a 90-es évek elején vett, ekkor, 1990-1993 között jutott a tanulók 50%-ának iskolája számítógéphez. Bár a számítógépek és a számítógépes alkalmazások terjedése hazánkban valamivel később indult meg, mint a vizsgált országokban átlagosan, de az adatok gyors felzárkózásról tanúskodnak: a számítógépekkel való ellátottság esetében a 90-es évek közepére, az internet-hozzáférés tekintetében az évtized végére értük el a nemzetközi szintet (lásd Függelék 20. táblázat). A 90-es évek második felében a folyamat lelassult és nagyjából le is zárult, ebben az időszakban a tanulók utolsó harmadának iskolája is számítógéphez jutott. Még dinamikusabb változást mutat – bár későbbi indulással – az internet elterjedése az iskolákban: itt a 90-es évek közepéig csak kismértékű változás volt megfigyelhető, ekkor azonban nagy áttörés következett be, és négy év alatt a tanulók 83%-ának az iskolájában létrejött az internetkapcsolat. Az e-mail rendszerek terjedésének ideje inkább az internetével esik egybe, dinamikája azonban valamelyest szelídebb az előzőnél.

15. ábra
A számítógépek és egyes alkalmazások hazai megjelenése 1990 és 200 között (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Magyarországon a 90-es évek végén a számítógépek gyakorlatilag már minden iskolában megtalálhatóak, s az informatika, a számítástechnika is tantárggyá vált, amit a tanárok többsége is elfogadott. Ma az elemző szerint a számítástechnika alkalmazásának módja és eredményessége azon az egyensúlyon múlik, ami a tárgyi felszereltség és az ennek alkalmazásához szükséges tudás között létrejön (Tót, 2001). A közoktatás a vizsgálat idején, az ezredfordulón még az informatikai kultúra kialakulásának a kezdetén tartott, ezért szükségképpen az eszközök használatának a megismerése került előtérbe. Hosszabb távon azonban az informatikai eszközök lehetőséget adnak az oktatás, az iskola hagyományos kereteinek a tágítására, rugalmasabbá tételére, hozzájárulhatnak az egyéni adottságokhoz és szükségletekhez jobban igazodó tanulásszervezés megvalósításához, az önképzéshez, az élethosszig tartó tanuláshoz szükséges képességek megalapozásához. 

A számítógéppel való ellátottság terén az adatfelvétel idején kismértékű volt az eltérés a hazai mutatók és a vizsgált országok átlagadatai között (lásd Függelék 21. és 22. táblázat). Hasonló volt a helyzet az internetre kapcsolt számítógépek arányával, nagyobb különbséget a helyi hálózatban összekötött gépek aránya mutatott: ebben mintegy 10%-kal a vizsgált országok átlaga alatt voltunk. A kedvező ellátottsági mutatók azonban igen változóan alakulnak a hazai intézménytípusokban: a legkedvezőbb a szakközépiskolákban, ahol átlagosan hat tanulóra jut egy számítógép, a legkedvezőtlenebb a gimnáziumokban volt, ahol 13,5 tanulónak kell osztoznia egy számítógépen.

A tanárok esetében kisebbek a különbségek. Itt is a szakközépiskolákban a legjobb az ellátottság mutatója, 4,5 tanárra jut egy számítógép, a vegyes szakmai profillal rendelkező intézmények esetében 6,8 ez az arány. Másként alakul a helyzet, ha a hálózatokhoz kapcsolt számítógépeket vizsgáljuk hasonló bontásban. Bár a gimnáziumok nincsenek jó helyzetben a gépekkel való ellátottságban, gépeik 82%-a azonban internetre, 56%-a pedig helyi hálózatba vannak kapcsolva. Kissé más a helyzet a szakiskolákkal, ahol a kedvező gépekkel való ellátottság mellett alacsony hálózati csatlakozási mutatók figyelhetőek meg (lásd 7. táblázat).

7. táblázat
A számítógépekkel való ellátottság egyes mutatói intézménytípusonként és fenntartók szerint (%)

	Egy számító­gépre jutó tanulók (fő)	Egy számító­gépre jutó tanárok (fő)	Az internetre kapcsolt számító­gépek aránya (%)	Helyi hálózatra kapcsolt számító­gépek aránya (%)
Szakiskola	10,0	5,9	44,1	27,2
Szakközépiskola	5,9	4,5	64,6	50,4
Szakközépiskola + szakiskola	13,0	6,7	60,8	44,2
Gimnázium	13,5	5,0	81,9	56,2
Gimnázium + szakiskola	10,2	6,5	78,7	44,8
Gimnázium + szakközépiskola	8,5	4,8	72,9	46,8
Állami	10,1	5,5	66,5	48,3
Magán	12,5	5,4	85,0	45,8
Átlag	10,2	5,5	68,5	48,8
Országok átlaga1	8,9	6,1	69,0	59,0

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Fenntartónként elemezve a korábban elmondottakhoz hasonló ellentmondó tendencia rajzolódik ki az állami és a magán fenntartásban működő iskolák között: a nem állami fenntartásban működő középfokú intézmények körében ugyan kevesebb a tanulókra jutó számítógépek száma, ellenben meglévő számítógépeik nagyobb arányban érik el az internetet (lásd 7. táblázat).

A számítógép használata területén nemzetközi összehasonlításban már jóval kevésbé kedvező a hazai kép. Bár a feltételeink – mint korábban láttuk – nagyjából hasonlóak a többi országban tapasztalt átlagos helyzethez, a számítógépet, az internetet és az e-mailt használó tanárok arányában elmaradnak a magyarországi mutatók a felmérésben részt vevő országokban megfigyelhetőektől. A közelebbi vizsgálat azt mutatja, hogy a szakközépiskolák körében terjedtek el leginkább a számítógép felsorolt alkalmazási formái, de az átlagosnál valamivel kedvezőbb a helyzet a gimnáziumokban is. Legalacsonyabb arányban a szakiskolákban találhatóak számítógépet, internetet és e-mailt használó tanárok, pedig az ő feltételeik is megengednék ezek intenzívebb használatát (lásd 16. ábra). A fenntartók szerinti bontásban is van különbség az egyes intézménycsoportok között: a nem állami intézmények körében kevésbé fordul elő a számítógép-használat a kérdezett területeken.

16. ábra
A számítógép egyes lehetőségeit alkalmazó tanárok fenntartók szerint és intézménytípusonként (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az OECD-vizsgálat adatfelvételének időpontjához közel eső 2001-es hazai felmérés hasonló tendenciát mutat, és valamivel részletezőbb adatokat közöl a tanárok számítógép-használatáról: a megkérdezett középfokú iskolák tanárai közül naponta használja a számítógépet 28%, hetente többször 3,5%. A pedagógusok elsősorban adminisztrációra (38%), órára való készülésre (29%) és kommunikációra (28%) használják a számítógépeket, tanórai alkalmazásról viszont csak 10%-uk számolt be. Az alap- és középfokú iskolák igazgatói elsősorban információszerzés (információszerzés általában 39%, pályázatok figyelése 22% és szakmai informálódás 15%) céljából keresik fel a világhálót, ritkábban fordul elő közvetlenebb oktatási vagy vezetési munka kapcsán (Tót, 2002). A felmérésből az is kiderült, hogy nem az oktatási célú számítógép-használat a legjellemzőbb a hazai iskolákban. A felhasználási területek között legáltalánosabban a gazdasági adminisztráció, a nyilvántartások és statisztikák készítése fordult elő (90% körüli arány), gyakori a más (esetleg külföldi) iskolákkal való kapcsolattartás, a könyvtári munka, az óratervek készítése, saját weboldal működtetése és hasonlók. Az órai munkához a tanárok a mintába került gimnáziumok 63,3%-ában, a szakközépiskolák 70,4%-ában és a szakiskolák 59,4%-ában használták a számítógépet (Tót, 2001).

A számítógépekkel kapcsolatos konkrét tevékenységek területén mindenekelőtt az tűnik ki, hogy a magyarországi adatok igen kedvezőek a nemzetközi átlaghoz viszonyítva (lásd Függelék 29. táblázat). Minden kérdezett tevékenység jelen van a hazai gyakorlatban, és egyes területeken az átlagot jócskán meghaladó mértékben fordul elő (pl. programok írása, oktatási szoftver alkalmazása, elektronikus információ használata) (lásd 17. ábra).

17. ábra
A számítógéppel kapcsolatos tevékenységek előfordulási gyakorisága (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

Az oktatási célú alkalmazási formák területén mind a nemzetközi, mind a hazai adatokat egyfajta egyensúlytalanság jellemzi. Igen elterjedtnek mondható az internetről való információszerzés, de minden más alkalmazási forma már ritkább, még leginkább az önálló tanulási képesség fejlesztésére és a többlet gyakorlási lehetőség biztosítására használják a vizsgált országok többségében (lásd Függelék 27. táblázat). A hazai adatok kissé eltérnek. Nálunk is kiemelkedő az internetről történő információszerzés gyakorlata, s nincs ehhez akár csak távolról mérhető gyakoriságú alkalmazási forma, viszonylagosan a szimuláció alkalmazása és a tantárgyi elemek kombinálása emelkedik ki az egyébként igen alacsony arányok közül. Az állami iskolák nagyobb eséllyel alkalmazzák a gépeket az önálló tanulási készségek kialakítására, a nem állami intézményekben pedig többrétű a számítógép oktatásban való alkalmazása. Sajnálatosnak mondható, hogy az élethosszig tartó tanulás szempontjából igen jelentős önálló tanulási képesség fejlesztésének célja összességében alacsony arányban jelenik meg (lásd 18. ábra). 

18. ábra
Az oktatási célú számítógép-használat formái fenntartók szerint (%)

Forrás: OECD ISUSS-adatbázis, 2003.
¹ Az OECD vizsgálatában részt vevő tizennégy ország átlaga.

A számítástechnikai eszközök iskolai alkalmazását akadályozó tényezők közül a vizsgált országok átlagát tekintve a legtöbb tanulót érintő problémák az alábbiak voltak: a tanári készségek hiánya, a tanári felkészülési idő hiánya, illetve a számítógép osztálytermi oktatásba való integrálásának nehézségei. Általában jelentős akadályt jelent még a számítógépek nem megfelelő száma vagy színvonala, és nem ritkán az elérhető szoftverek mennyisége és minősége is (lásd Függelék 30. táblázat).  Hazánkban a legtöbb tanulót érintő gondok között első helyen a számítógépeknek az oktatás kialakult gyakorlatába történő beépítésének nehézsége szerepel, ezt követően a tanárok időhiánya, a szoftverekkel kapcsolatos problémák (nincs elég példány vagy típus), valamint a gépek elavultsága. Az akadályt jelentő tényezők között nem szerepelt a szoftverek minősége, a helyhiány és a továbbképzés hiánya, valamint a biztonság kérdése sem, ezekkel kapcsolatban tehát vélhetően nincs problémájuk az iskoláknak. Sőt, a hazánkra vonatkozó adatok ezen túlmenően arra engednek következtetni, hogy ami a tanári érdeklődést, a továbbképzési lehetőségeket és a tanárok IKT-val kapcsolatos készségeit illeti, helyzetünk kiugróan kedvezőnek mondható. A korábban idézett felmérés adatai megerősíteni látszanak a fentieket: a felkeresett középiskolák tanárainak megítélése szerint a legsürgősebb teendők az iskolai számítástechnikai fejlesztés területén a géppark bővítése és korszerűsítése (41% és 19%), a tanárok képzése (19%), a tanórán való használat kialakítása (18%), az oktatószoftverek fejlesztése (12%). A pedagógusok és diákok hozzáférésének javítása csak kevés kérdezett véleménye szerint kell, hogy kiemelt fejlesztési terület legyen (8,9% és 6,4%) (Tót, 2001).